简述古德莱德五种不同的课程

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王春燕幼儿园课程概论笔记

王春燕幼儿园课程概论笔记
1.美国学者古德莱德以课程决策的层次为依据，
将课程分为五种类型：
①理想课程
②正式课程
③领悟课程
④运作课程
⑤经验课程
2.显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。

隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。

隐性课程主要有三种常规存在的形式和发挥作用的渠道：
一是物质-空间类，主要包括校园建筑、活动场地、绿化美化、活动室设置等；
二是组织-制度类，主要包括学校管理制度、生活制度、评价制度等；
三是文化-心理类，主要包括正规课程所隐含的文化、价值观、师生关系、教师的期望与态度等。

3.幼儿园课程界定的三种倾向：
①学科倾向的界定
②活动倾向的界定
③经验倾向的界定
4.幼儿园课程的内涵：
幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

5.幼儿园课程的要素：
目标；内容；实施；评价。

6.幼儿园课程的特质：
①基础性与启蒙性
②全面性与生活性
③活动性与直接经验性
④整合性
⑤潜在性。

课程类型

2.选修课程
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性。
必修课与选修课的关系:首先，从课程价值观上看，必修课与选修课的关系是“公平发展”与“个性发展”之间的关系。其次，必修课与选修课具有等价性，不存在主次关系，选修课不是必修课的附庸和陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。最后，必修课与选修课相互渗透，相互作用，既相对独立，又有内在统一性。
分科课程的特点: 第一，强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程; 第二，以知识的内在逻辑体系为核心编制课程; 第三，重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。
2.综合课程
综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成的门学科。它强调学科之同的关联性、系统性和内在联系。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
一般认为，中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺” 是最早的学科课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。小学阶段开设的语文、数学、英语等课程均属于学科课程。
2.活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
3.校本课程
校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。学校可根据学校课程开发与管理的指导意见和所在地区的教育环境优势，结合本校的传统和资源，兼顾学生的兴趣和需要，在专家指导下，组织学校教师、学生、家长和社区有关人士共同参与，进行校本课程的管理、开发，设计和实施工作。

五个层次：古德拉德的课程概念分析

为一个研究层次进行反思。ｌ程方面的著述主Ｉ课
理想的谍程来自于理想的计划过程。除了试验性检测外，不做具体实施，因此，一些理想的
课程要素很少能以它们最初的形态贯彻给学生，
即使课程内容是完整无缺的，冈为教学法的使用
Ｃｕｒｕｕ１８），网其在教育上的贡献，１８ｒｃｌｍ．９３等ｉ９３年，美国教育研究协会（ｍｅｉｎＥｕａｉｎｌＡｒａｄｃｔａｃｏＲｓａｃｓｏｉｉｎ课程与教学分会授予古德拉ｅｅｒＡｓｃａｏ）ｈｔ
摘要：古德拉德认为存在五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。本文通过探讨这些课程层次的概念，以期对课程的规划、制定、实施、领悟有更进一步的
了解。
关键词：古德拉德；课程层次：概念
可所采用的部分。 ”【为了获得或被授予官方的２】
课程。于是，古德拉德、克莱因（Ｍ．ＦａｃｓｒｎｅＫｅｎ和肯尼思・・伊（ｅｎｔＴｅ一起，ｌｉ）Ａ泰ＫｎｅｈＡ．Ｖ）对课程的概念体系进行了划分，得出五种不同类
的课程：理想的课程（ｅｌｇｃｌｒｃｌ、正ＩｏｏｉｒｕａｄａＣｕｉ）
同意，势 Βιβλιοθήκη 需要一些书面文件：课程指南、州或

对古德莱德五种课程理解的新视角

对古德莱德五种课程理解的新视角标题：开启新视角：对古德莱德五种课程理解的探究简介：古德莱德的五种课程理论为教育提供了一个全面且灵活的框架，它认为教育不仅仅是知识传授，还应该注重个体全面发展。

本文将深入探讨古德莱德五种课程，以新视角审视其中每一种课程对个体在不同方面的发展所起到的作用。

I. 引言- 简要回顾古德莱德的五种课程理论- 引出本文的研究目的II. 知识课程的新视角- 探讨知识课程在传统和现代教育中的地位- 分析知识课程对学生认知能力和学科专业的重要性- 探究知识课程如何引导学生在信息时代中应对挑战III. 技能课程的新视角- 分析技能课程在培养学生综合能力方面的重要性- 探讨技能课程在学生职业准备和实践中的作用- 论述技能课程如何培养学生解决问题和创新能力IV. 价值观课程的新视角- 探究价值观课程对学生道德品质培养的作用- 分析价值观课程在塑造学生社会责任感和全球意识中的重要性- 以案例研究的方式解读价值观课程的实际应用V. 体验课程的新视角- 论述体验课程对学生情感发展和身体健康的重要性- 探讨体验课程如何培养学生团队合作和领导力- 分析体验课程在培养学生创造力和审美能力方面的作用VI. 反思课程的新视角- 探索反思课程对个体发展的独特意义- 分析反思课程对学生自我认知和学习策略的影响- 论述反思课程如何培养学生批判性思维和批判性反思能力VII. 总结与回顾- 概括古德莱德五种课程理论的核心思想- 总结各个课程的新视角和对个体发展的重要性- 总结本文观点和对古德莱德五种课程理论的理解结论：本文通过探究古德莱德五种课程理论的新视角，展示了各个课程在促进个体多方面发展中的重要性。

知识、技能、价值观、体验和反思课程无一可或缺，每一种课程都为学生提供了宝贵的机会和资源，帮助他们在学习和生活中取得成功。

通过深度的了解古德莱德的五种课程理论，我们可以更好地指导教育实践并为学生带来更丰富的学习体验。

2016年上半年《教育教学知识与能力》真题

单项选择题(每题2分)1.按照美国学者古德莱德的课程层次理论，教师在课堂中实施的课程属于()A.理想的课程B.正式的课程C.领悟的课程D.运作的课程答案：D解析：美国学者古德莱德认为存在五种不同的课程：(1)理想的课程；(2)正式的课程；(3)领悟的课程;(4)运作的课程；(5)经验的课程。

教师在课堂中实施的课程是运作的课程。

2.教师可以通过观察学生的言行举止来了解学生的内心世界。

这说明思维具有()A.间接性B.概括性C.理解性D.整体性答案：A解析：思维的间接性是指思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识。

3.荀子在《劝学篇》中指出：“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海。

”这句话所蕴含的教学原则是()A.循序渐进原则B.因材施教原则C.启发诱导原则D.直观性原则答案：A解析：循序渐进原则是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。

题干的描述体现了教学要按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难、由简到繁地进行，这属于循序渐进的教学原则。

4.小林有一次偷拿水果摊上的苹果被老师叫到了办公室，老师批评他：“为什么总是拿别人的东西？”小林低着头回答：“我也知道不对，就是有时忍不住。

”这说明小林缺乏()(常考)A.道德认识教育B.道德情感教育C.道德意志教育D.道德行为教育答案：C解析：道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。

道德意志表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德动机所引起的行为决定。

5.有目的、有计划地对事物或现象进行感知以获取资料的研究方法是()A.历史法B.问卷法C.观察法D.文献法答案：C解析：题干描述的是观察法的概念。

6.儿童出现眼睛干涩、夜盲症，可能主要缺乏()A.维生素AB.维生素BC.维生素CD.维生素D答案：A解析：夜盲症是由于饮食中缺乏维生素A或因某些消化系统疾病影响维生素A的吸收，致使视网膜杆状细胞没有合成视紫红质的原料而造成的。

硕士作业

教育学原理1.谈谈你对中小学生发展时代特点的认识。

2.理想的师生关系应该具有哪些特征。

3.试述良好师生关系构建的基本策略。

4.简述学生发展的一般规律。

学科教学（生物）1、完成其三维教学目标设计后，进行小组间交流与互评2、生物科学概念的例举3、设计方案：某一节课的教学设计方案课程与教学论1、简述美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程。

约翰·I·古德莱德是美国当代最有影响的教育理论家和研究者之一。

他被认为是杜威衣钵的美国当代继承人。

但是，在秉承杜威理论的同时，他又有自己卓著的贡献。

他积极投身于教育实践，通过推行大型的教育研究和试验，对教育思想进行检验，从而促进教育改革。

古德莱德与杜威一样，主张把孩子的健康、个性和社会适应等列入学校的教育目标范畴。

他倡导的教育改革全面而系统，横跨幼儿园到大学各个层次。

他认为学习是一个持续、不间断的过程，在这一过程中，学生在某一时期所学的内容应建立在以前所学的基础上，同时又为将来的学习作准备。

基于此种理论假设他提出了纵向课程观，也就是说完善课程的设计具有持续性和有序性，因此课程编制者们应当考虑当前的学习如何与其前、后阶段相联系。

其中，关键在于一系列在课程中垂直运行的思路，或可称为组织要素。

这种组织要素有两种来源：学习者的探索行为和发展这一行为所需的内容。

它们应该在教育目标中得到确认，并成为选择课程中应包括的概念、技能和价值观的依据。

由于学习活动的设计、组织和开展都围绕着这些要素来进行，较之具体的学习内容、教学组织、教学方法，它们显得相对稳定。

也就是说，让学生学习什么概念、技能和价值观，如何学好它们，比在什么时候教什么这一问题更值得思考。

换言之，学习过程中的时机和步调选择比特定学习任务的年级设置更为重要。

在课程设置方面古德莱德认为“课程”应该划分为五个层次，即五种不同的课程形态：“理想的课程”（ideological curriculum）、“正式的课程”（formal curriculum）、“领悟或理解的课程”（perceived curriculum）、“运作的课程”（operational curriculum）、“经验的课程”（experiential curriculum）。

心理健康课属于古德莱德的课程理论

心理健康课属于古德莱德的课程理论1.以学习者为中心的大学生心理健康教育课程设计大学生心理健康教育课程内容设计要以学习者为中心，这缘于人的心理现象的特殊性.心理现象是一种精神现象，是在经历、体验人生发展不同阶段的事件与生活事实的基础上，受文化环境、教育及社会发展的影响经过大脑的分析与加工而形成.以大学生心理健康发展过程中的经历、体验等人生实践为基础，帮助学生通过回忆并预设未来事件情境中的心理体验，积极探索构建健康心理素质的影响因素，同时指导学生学会客观分析环境因素的影响力与主观体验之间的合理链接，从而提升大学生的心理健康素质.美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程分别是：1.理想的课程；2.正式的课程；3.领悟的课程；4.运作的课程；5.经验的课程.从课程层面来说，大学生心理健康教育课程的定位是以经验的课程为基础，在教师指导下，与学生共同互动过程中，领悟到课程内涵的知识，促进大学生心理健康素质持续潜在的变化过程.也是教师与学生共同参与的真正能够促进教学相长的人生成长课程.2.大学生心理健康教育课程内容设计的原则大学是一个人一生中社会性迅速发展的阶段，在其成长过程中常见的心理困惑主要有：适应问题、学习发展问题、职业生涯规划、人际关系与恋爱问题、压力管理与人格健康、自我意识的发展、心理咨询与关爱生命等.因此，课程内容设计遵循以下原则：2.1社会化需求与大学生发展需要相统一原则培养适合社会需要的人才与健康的心理素质是高校教育的目标之一.个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础.由于个体发展基础的多样性，在大学生成长过程中，社会责任感与社会规则的学习与掌握是在学生发展需要的基础上培养出来的.特别是关于心理健康的标准中“，社会适应性”是其中一项重要标准.因此课程内容设计中，要充分体现出社会化需求与大学生发展需要相统一的原则.2.2适应性和超越性相统一的原则课程目标既要适应现实，又要超越现实.大学生心理健康教育课程目标的设置要立足于大学生所处的社会现实之中，以大学生常见的心理困惑为课程目标的重要内容之一.但另一方面，现实的发展并不代表未来的发展，未来的发展有赖于对现实的超越.在现实中学会认识自我，探索自我，并超越自我，有助于把握心理健康发展的规律与走向，学会求助与自助，调整自我身心，促进潜在素质的发展与提高.2.3外显性和过程性相统一的原则心理学研究以是外显的行为与生理的变化为基础，但促进心理发展与变化既可以是外显的，也可能是潜在的.提升大学生心理健康素质既有外在行为的明显改变，也要渗透积极心理元素，为学生心理健康发展提供潜在的预期情境，促进学生体验过程与反思相结合、通过检验他人及自己的外显性行为结果，掌握心理变化的规律.这也是大学生心理健康教育课程设计需要深入思考与遵循的原则.3.大学生心理健康教育课程资源的多样化课程资源既包括心理科学知识的研究成果，更要丰富这些研究成果过程剖析，通过社会化行为及个体预设与经历过的体验进行领悟，对心理活动每个环节的反应进行反思，内化为自己心理构建的资源.为此，笔者参与并主编了由教育科学出版社出版的、二十一世纪普通高等院校规划教材《自助与成长———大学生心理健康教育》一书.该教材针对该门课程的特点，除了设置了以知识讲授的“心理课堂”版块以外，还设置了丰富的心理活动环节———心海扬帆俱乐部，其中包括“心理剧场”、“心理影吧”、“点歌台”、“加油站”、“心理训练营”、“户外拓展训练”以及“心理测试”.课程资源的丰富性与趣味性极大地降低了教师们搜集课程资源的枯燥工作，提高了教师组织心理活动的能力及分享指导的针对性.4.大学生心理健康教育课程教学对课程教师的要求心理学课程的科学性、抽象性与动态发展性是每位学习者的重点与难点.在心理学理论研究的基础上，根据大学生心理问题呈现的现象及大学生心智发展的阶段性，开发的以应用体验性为主的《大学生心理健康教育》课程，对课程教师的要求有着更为特殊的要求.在实践教学过程中，笔者认为，胜任该门课程的教师应具备以下几方面的素质.4.1用“共同感受”研究大学生的心理需求心理问题与心理体验的变化与心智发展阶段及时代和环境背景有关.所谓共同感受，是指人们用以解决日常生活问题的工具.包括从外界获取信息，结合已有的经验，提出问题和假设，进行推理，得出结论并加以验证等一系列过程.做为教师要在这一系列的思维过程中，发现当代大学生的心理需求，从而有针对性进行客观指导.4.2对资源使用到灵活配置的思考课程资源的丰富性与课堂问题的随机性相统一.在课程教学过程中，运用多样化的教学方法，让大学生们参与其中，组建团队，沟通协调完成各项以课程活动任务.但在活动过程中，多数学生还会以完成教师任务布置为导向，当出现一些疑问时，需要教师积极引导，熟练运用课程资源，启迪学生主动合作完成团队任务.4.3人本主义的学生观真正树立以学生为本，促进大学生心理潜能的开发，建立良好融洽的师生关系，提供给学生资源，对团队完成各项心理活动的大学生提出问题，促进思考，学会合理评价自我及他人的表现，给予学生变化的过程，真正学会包容学生，等待其成长，促进学生身心健康发展.4.4开阔的视野与广博知识面影响大学生心理健康发展的因素与客观多变的环境有着密切的关系.掌握环境变化与人的社会化进程在心理健康发展中的作用，需要教师具备广博的知识面，特别是大学生群体是时代的先锋，向学生学习新新人类的知识，开阔的头脑与视野会使学生更加尊敬教师，促进教学相长.4.5具备良好的社会责任心大学生心理健康素质的发展与构建，是以围绕其社会性的发展为主题.教师角色在社会上的定位就是良好社会责任心与精神文明发展的群体.挖掘有效的积极的心理元素，鼓励大学生奋发向上，学会承担社会责任是大学生人生发展的目标，切忌过度宣扬心理现象的消极性，为大学生造成不必要的心理负担.同时帮助学生树立遇到人生困境时，学会求助，才能发展自助能力的意识，为大学生的健康成长营造良好的心理氛围.二、大学生心理健康教育课程创新模式的实效性分析笔者根据课程资源配置，采用“讲授+活动体验+分享+反思”促成长的教学方式，增加了课堂教学的趣味性、应用性、体验性与情境模拟分析的特点，以组建学习小组为团队建设的雏形，指导团队目标实现中的同学之间的沟通，发挥集体的智慧感受他人的心理变化，从而提升自己认识与探索的能力，并与传统教学模式的课堂变化相对比，其实效性的分析从如下两个方面进行.1.授课教师的主观感受通过教师课堂上的主导作用，充分发挥学生的主体作用，是促进人才素质全面发展的重要原则之一.在课程模式的创新过程中，教师有了如下的体验与收获.1.1讲课时间减少，但备课动脑时间增多心理活动的增加，需要教师课后更多的工作量.在准备课程的过程，教师更多需要思考如何指导心理活动的合作性，促进学生社会性的增强，通过心理拓展活动促进了教师进行反思与动脑，激励教师的教学不断向着创新方向思考.1.2教师的教学效能感得到提升教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断.由于课程模式的创新，大学生们通过活动认识了自我，并有部分同学主动向教师敞开心扉，积极进行咨询与自我认知，能够帮助学生解决心理发展中的困惑，会极大地提升教师教学效能感.1.3促进教师内涵发展由于心理活动是模拟学生生活与学习和社会现实情境为主线，需要教师充满教育机智，灵活准确处理各类问题，真正让教师体会到课上一杯水，课后一桶水的重要性，课堂上学生们活动的智慧与处理问题的与时俱进，促进了教师教学反思，真正实现了教学相长.2.学生学习行为的变化2.1学生活动参与度与互动性提高由于团队活动的合作性与竞争性，学生们参与活动的积极性与互动性明显提高.一改往日上课睡觉、听音乐、看闲书等状态，激活了学生们的学习动机.2.2团队活动创意增加由于同学们在团队建设活动中以沟通、讨论方式进行行动目标的确定，并在观察其他团队活动的过程中，产生创意，增加活动的趣味性与效率性.2.3遵守课堂纪律，提升职业素养与以往传统教学模式相比，大学生们会因课程过分枯燥而选择逃课或小事请假.因此，课堂要求学会对自己负责任，要求学生有事请假，事不过三，严格执行学生守则，培养学生良好的社会职业素养.2.4“旁听”学生增多随着大学生对创新课程模式的兴趣，一些没能选上课的同学，也跟随着本课程同学一起来参与活动，这对教师来说，无疑是一个巨大的鼓励.一些学生表示，下学期一定要选修本门课程，也说明该门课程教学模式创新的魅力.综上所述，笔者与同事在共同探讨大学生心理健康教育课程的实效性方面进行了多年的积累，在此基础上的课堂教学模式创新一直是指导课程改革发展的方向.实践也证明，拓展大学生心理健康教育课程的空间还很大，只要用积极的态度，创新的意识促进课程改革，一定会促进大学生身心全面和谐发展。

课程论简答题参考答案

1.简述古德莱德的五层次课程理论。

（1）理想的课程理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。

除了一些一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。

（2）正式的课程正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含有课程计划、课程标准与教材等相关内容。

（3)领悟的课程领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。

(4)运作的课程运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程。

教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，此差距的产生很大程度地受到教师的理论认识理解深度、实践教学能力、学校课堂条件及学生的发展水平的影响。

（5）经验的课程经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西。

1、课程实施的基本取向有哪些？并简述它们的关系。

1、（1）基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。

（2）关系：○1三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。

○2三种取向各有其局限性。

忠实取向：线性执行、机械的、技术化的程序，抹杀教师和学生的主体价值；相互适应取向：折衷主义，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性；课程创生取向：具有浓厚的理想色彩，它要求教师善于对专家开发的课程做出正确的判断、选择和解释，善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。

○3从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。

三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。

2、简述实践性模式。

2、（1）实践性模式是由美国学者施瓦布提出的，他指出课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用构成了实践性课程的基本内涵。

(0280)《课程论》网上作业题及答案

（0280）《课程论》网上作业题及答案1：第一次作业2：第二次作业3：第三次作业4：第四次作业5：第五次作业1：[论述题]一、简述课程的研究对象、范围和作用。

二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。

三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。

四、试述布鲁纳的结构主义课程观。

五、试述概念重构主义的课程观。

六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。

七、、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。

八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。

九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。

十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。

十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。

提示：请同学们务必将已经做好的作业建立一个文档，待本次作业全部做好之后，一次性提交！！！参考答案：（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。

心理学对课程编制的影响主要是通过行为主义学派，人知学派，人本主义学派；通过心理学家对人的心理结构和学习实质理解等方面表现出来的。

不同的认识就会产生对课程编制不同的主张。

例如：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。

影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。

行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。

课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。

课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。

学生主要通过练习和模仿达到。

对教材编写的主张：教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。

认知结构学派的主要代表人物是布鲁纳、奥苏贝尔、加涅。

他们认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。

幼儿园课程概论知识点总结复习笔记

幼儿园课程概论复习总结第一章幼儿园课程概述1. 美国学者古德莱德以课程决策的层次为依据，将课程分为五种类型：①理想课程②正式课程③领悟课程④运作课程⑤经验课程2. 显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。

隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。

隐性课程主要有三种常规存在的形式和发挥作用的渠道：一是物质-空间类，主要包括校园建筑、活动场地、绿化美化、活动室设置等；二是组织-制度类，主要包括学校管理制度、生活制度、评价制度等；三是文化-心理类，主要包括正规课程所隐含的文化、价值观、师生关系、教师的期望与态度等。

3. 幼儿园课程界定的三种倾向：①学科倾向的界定②活动倾向的界定③经验倾向的界定4. 幼儿园课程的内涵：幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

5. 幼儿园课程的要素：目标；内容；实施；评价。

6. 幼儿园课程的特质：①基础性与启蒙性②全面性与生活性③活动性与直接经验性④整合性⑤潜在性第二章幼儿园课程开发模式与设计取向1. 幼儿园课程开发模式：目标模式；过程模式。

2. 目标模式：①博比特是目标模式的创始人。

②拉尔夫•泰勒被称为“现代课程理论之父”。

“泰勒模式”被公认为目标模式经典形态形成的标志。

③课程目标的三个来源分别是：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。

3. 过程模式：斯坦豪斯首倡“教师作为研究者”的课程思想，批判目标模式。

第三章幼儿园课程目标1. 《幼儿园教育指导纲要》中，把幼儿园课程分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。

2. 舒伯特把课程目标取向分为四种类型：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。

3. 普遍性目标的特点：普遍性、模糊性、规范性、对所有教育实践都具有指导作用。

4. 行为目标的特点：具体、精确、可操作。

古德莱德的课程分类

古德莱德是美国著名的教育心理学家，他提出了三种课程分类方法，分别是学科课程、人类体验课程和问题中心课程。

1. 学科课程：学科课程是以学科为中心的课程，强调学科知识的传授和学生的学科能
力培养。

这种课程分类方法是传统的课程分类方法，通常按照学科的分类来组织和安
排课程。

2. 人类体验课程：人类体验课程是以人的整体体验为中心的课程，旨在培养学生的生
活技能、人际交往能力和人文素养。

这种课程分类方法是在学科课程基础上的一种补充，强调学生的综合素质和全面发展。

3. 问题中心课程：问题中心课程是以实际问题为中心的课程，强调学生的问题解决能
力和实践能力。

这种课程分类方法是在人类体验课程基础上进一步发展的，注重培养
学生的实际能力和创新精神。

古德莱德提出的这三种课程分类方法，强调了不同层面的课程设计和教学重点，为教
育改革提供了有益的思路和方法。

课程与教学论第六章重点

第六章课程实施与教学过程课程变革：是最常用的概念。

指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程它是一项课程变革正式启动的第一阶段它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。

（从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常被称为“课程采用”）课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：（1）理想的课程（2）正式的课程（3）理解的课程（4）动作的课程（5）经验的课程课程实施的研究意义具体可分解为如下四个方面第一，为了了解课程变革的实际第二，为了理解课程变革失败的原因第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混肴。

二．课程实施的基本取向（以下三个）：课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观忠实取向或（忠实观）：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程基本特征：（1）课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程（2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的（3）课程变革被视为一种线性的过程（4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究{本质上是受“技术理性”所支配}相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标内容方法组织模式诸方面相互调整改变与适应的过程基本特征：（1）课程不仅包括体现在学程教科书或变革方案中的有计划的具体内容还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系这些情景因素会对课程变革方案做出改变（2）不断调整以求适应（3）一个复杂的非线性的和不可预知的过程（4）相互适应取向视野中的教师是主动的积极的消费者（5）要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究。

教育学原理重点(七)——课程

第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。

课程设计与评价模拟试题

课程设计与评价模拟试题课程设计与评价模拟试题一一、填空1、对课程计划本身的评价是（内在评价）。

2、专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法是（时间取样法）3、综合实践活动课程最显著的特点和本质特征是（实践性）4、为提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动属于（课程补充）5、美国著名教育评价专家斯塔弗比姆及其同事于20世纪60年代、70年代初提出（CIPP）课程评价模式。

6、教师在学校的真实教育环境中发现问题，提出问题，研究问题并最终解决问题的一种工作方式是（教师行动研究）。

二、单项选择1、课程设计的思路包括目标中心思路、过程中心思路和整体设计思路，其中最早论述目标模式的是美国学者（ B）A. 泰勒B. 博比特C. 查特斯D. 塔巴2、依据不同学生的发展方向，容许个人选择的课程，为适应学生的个性差异而开发的课程是( B )A. 必修课程B. 选修课程C. 活动课程D. 校本课程3、力图通过自然的调查，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促进理解的课程评价方法属于（ B）A. 量化评价B. 质性评价C. 档案袋评价D. 形成性评价4、自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程是（ C ）A. 地方课程B. 学科课程C. 国家课程D. 综合课程5、课程实施取得实质性效果的重要标志是（ D）A. 教材的改变B. 组织方式的改变C. 知识与理解的改变D. 角色或行为的改变6、综合实践活动中劳动技术教育的基本内容不包括（A）A. 社区服务B. 劳动实践C. 技术实践D. 信息实践7、根据社会调查和统计，决定生活的需要，从而编制教育目标的课程设计法是（B）A. 活动分析法B.社会调查法C. 经验法D. 客观法三、多项选择1、综合实践活动课程的评价理念有（ABCD ）A. 发展性B. 整体观C. 多元化D. 过程性2、教师专业发展的特点包括（ ABCD ）A. 漫长性B. 生长性C. 阶段性D. 多面性3、下列整理资料与处理评价信息的方法中，属于定性处理方法的是（CD ）A. 普通综合评价法B. 模糊综合评判法C. 哲学分析法D.系统分析法4、课程设计的基本策略包括（ABCD ）A. 课程选择B. 课程改编C. 课程整合D. 课程补充5、社区服务和社会实践课程实施的基本原则包括（ABCD ）A. 亲历性原则B. 自主性原则C. 协同性原则D. 整合性原则6、课程评价的基本原则包括（ ABCD ）A. 科学性B.人文性C. 完备性D. 适应性7、研究性学习包括哪些内容领域（ ABCD ）A.人与自然关系领域问题B.人与社会关系领域问题C.人与自我关系领域问题D.人与文化关系领域问题四、名词解释1、课程内容：课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体。

五个层次:古德拉德的课程概念分析

五个层次：古德拉德的课程概念分析李朝阳【摘要】古德拉德认为存在五种不同的课程:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程.本文通过探讨这些课程层次的概念,以期对课程的规划、制定、实施、领悟有更进一步的了解.【期刊名称】《外国中小学教育》【年(卷),期】2010(000)001【总页数】3页(P48-50)【关键词】古德拉德;课程层次;概念【作者】李朝阳【作者单位】北京师范大学教育学部,北京,100875【正文语种】中文古德拉德(John I. Goodlad，1920- )是当代美国知名教育家。

作为“现代课程理论之父”拉尔夫·W·泰勒(Ralph W. Tyler，1902-1994)的高足之一，课程理论的研究也是古德拉德的兴趣点。

他在课程方面的研究表现为三个层面：第一是对课程实践进行评论，例如对苏联卫星上天后课程改革运动的反思、对核心课程的探究等；第二是为课程层次建立一个概念框架；第三是将课程作为一个研究层次进行反思。

[1]课程方面的著述主要有《美国学校课程改革》(School Curriculum Reform in the United States,1964)、《变化中的学校课程》(The Changing School Curriculum,1966)、《学校、课程和个体》(School, Curriculum, and theIndividual,1966)和《个别差异和核心课程》(Individual Differences and the Common Curriculum,1983)等，因其在教育上的贡献，1983年，美国教育研究协会(American Educational Research Association)课程与教学分会授予古德拉德“课程研究杰出贡献奖”。

在对课程概念框架的研究过程中，古德拉德发现，人们谈论课程时往往涉及的是不同层次的课程。

第一讲课程类型解析

经
验
的思辨的兴趣
数学、逻辑和文法等课程
兴
趣
审美的兴趣
文学、绘画等课程
同
同情的兴趣
外国语（古典语言和现代语）、本国语等课程
情
的社会的兴趣
历史、政治、法律等课程
兴

趣
宗教的兴趣
神学等课程
（5）赫尔巴特：近代的集大成者
教育手段
管理：克服儿童不服从的烈性，以维持教育教学秩序；训育：有目的地进行的培养，目的在于培养性格的道德力量；教学：教育性教学原则、形式阶段论
（3）卢梭：自然主义的大师
自然教育论——教学论的基础出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了…… 把儿童当做儿童消极教育最初几年的教育应该是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。
（3）卢梭：自然主义的大师
发现是人的基本冲动
发现
第一讲课程类型
引子
古德莱德曾经将课程划分为五种类型：理想的课程：专家提出正式的课程：政府认可领悟的课程：教师领会运作的课程：课堂实施经验的课程：学生体验
为什么会有不同的“课程”？除古氏之外，是否还有“不同的课程”？不同的课程源于什么因素？ “不同的”背后是否存有“相同”？
两个话题
（二）两条线索教学研究：从拉特克到人本主义课程研究：从博比特到后现代
1. 教学研究
（1）拉特克（1571-1635）：国家主义的传统
❖教育是人的天赋权利
❖要保障国家和民族的统一、和平与独立
❖关注教学论的原因
❖以“如何教”而不是“教什么”为中心
❖教学方法和技术依赖于儿童心理和知识性质

第七章课程与课程理论

第七章课程一、课程与课程理论（一）课程的概念1.课程的定义①课程即教学活动。

把课程等同于所教的科目；②课程即有计划的教学活动。

把教学的范围、序列和进程甚至教学方法和教学设计等作为课程；③课程即预期的学习结果。

强调课程不是指向活动，而是直接关注预期的学习结果或目标；④课程是社会文化的再生产。

强调课程应该是反映社会需要，使学生顺应现实的社会；⑤课程即社会改造。

强调课程不是使学生适应社会文化，而是摆脱现存社会制度的束缚；⑥课程即学习经验。

强调课程应关注学生实际学到了什么而不是教师做了什么。

2.美国古德莱德归纳整理出五种不同的课程，主要如下：①理想的课程。

教育机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；②正式的课程。

教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，平时在课程表中看到的课程即属此类；③领悟的课程。

任课教师所领悟的课程，这种课程可能与正式课程之间会产生一定的距离；④实行的课程。

在课堂上实际实施的课程。

⑤经验的课程。

学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。

总的来说，课程是为了实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科及其目的、内容、范围、活动进程等的总和，其主要体现在课程计划、课程标准和教材中。

（二）课程与教学的关系课程与教学的关系主要有两种，具体如下：①大课程小教学。

这种观点认为课程是上位概念，课程包含教学，教学实际上就是课程的设计与实施；②大教学小课程。

这种观点认为，教学是上位概念，教学包含课程，课程实际上就是“教学内容”。

③总的来说，课程与教学是目的与手段，内容与形式的关系。

（三）课程理论及主要流派课程理论的研究对象是课程问题，主要是教什么的问题或者说学什么的问题，实际上就是围绕知识、儿童和社会三者展开。

1.知识中心理论（1）知识中心理论又称学科中心理论，它以要素主义，结构主义等为代表以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，其基本观点如下：①知识中心理论认为知识是课程的核心，学校课程应以学科分类为基础，按照知识的逻辑编排课程。