学习障碍儿童心理和教育

《学习障碍儿童心理与教育》参考资料

一、学习障碍

学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障

碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。

1.美国94-142 公法

LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能

表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。

2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义

LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在

获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。

3.世界卫生组织（WHO）的定义

LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单

纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。

4.我国台湾学者的定义

LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。LD 可能伴随其他障碍，

如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。

5.我国大陆学者的定义

（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、

说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。（周平）

（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或

多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。

**学习障碍的理解要点：

1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题

2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调

3.学习障碍是一组特殊的症候群

4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距

5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学

科领域的表现作为学习障碍的全部表现。

6.学习障碍的实质

学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。

学习障碍分类的标准与维度

（一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型

1.发育性学习障碍。指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。

这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。

2.学业性学习障碍。指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅

读、算术、书写、拼音和写作。

（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型

1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。

2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。

3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。

4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各

异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。

（三）日本的服部美佳子从LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型

1.学力性LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难；

2.语言性LD：听、说有困难；

3.社会性LD：与人交往，人际关系有问题；

4.运动性LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题；

5.注意性LD：注意力不集中、多动。

二、阅读障碍

为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993）

将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。学习障碍中的阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。

RTI

RTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练

的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。

RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中

的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。与传统阅读障碍评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习：成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。只有符合“双差异标准”的学生才能确定为学习不良者。

RTI 的实施步骤

1.给所有学生进行普遍的有效教学；

2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。其基本假设是：全班学生的总反应率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。

3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环境重置对其进行干预，使其有可能成功；

4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；

5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务，

即决定资源配置和充实计划（特殊教育）；

6.重复1-4 步，直到学生达到应有的水平。

RTI 的具体模型

（1）第一级干预——核心教学

是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通

过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或

年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干预。

（2）第二级干预——强化教学/次级干预

学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、同一学校或同一地区同龄人的学

生，进入第二级干预。第二级干预是在小团体（师生比例不超过1：5）环境下对阅读落后

的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约8-10 周。干预结束后由课程本位评估专家

针对学生的进步情况做出评估。如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。

（3）第三级干预——集中教学

是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过1：3）的形式对于在

次级干预中没有获益的学生施予集中、系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法），干预周期约10-12 周。在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，并收集具有潜在干预效果的方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。

阅读障碍的原因

（一）阅读障碍的理论解释