转变学生错误前概念的三个策略
生物学教学中促进错误概念转变的策略_袁维新
物技术新产品的评价应建立于与传统产品进行比较的基础之上,如分析比较其表型性状、分子特性、关键营养成分、抗营养因子、有无毒性物质、有无过敏原等特性。
对转基因产品的检测方法的研究已成为各国关注的热点,检测技术不仅要求快速准确而且要定性、定量,同时由于新的转基因产品不断出现,使得这类研究增加了难度。
欧盟已经成立了由十多个国家组成的研究小组,期望通过分子生物学技术来解决这个难题。
我国也开展了这方面的研究,湖南农业大学承担了转基因产品安全性研究的国家级课题,我国农业部也已颁布了《农业生物基因工程安全管理实施办法》成立了农业生物基因安全管理办公室。
相信在行之有效的检测方法及管理下转基因植物的育种及转基因产品的开发必将走上良性轨道,真正成为第二次“绿色革命”。
生物学教学中促进错误概念转变的策略袁维新 刘孝华 (江苏省淮阴师范学院生物学系 223300) 大量的教学实践表明,学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。
学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,并在无形中养成他们独特的思维方式。
这种在接受正规的科学教育之前形成的概念一般称之为前科学概念或前概念。
对于前概念,自20世纪70年代以来,西方一些从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现,学生形成的前科学概念由来以久、根深蒂固,这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念,更多的则完全与科学概念相悖,因此,人们一般也把前概念叫做错误概念。
在生物学教学中,同样会产生各种各样的前概念。
例如,把植物的地下部分叫做根;把茎一概视为地上部分;把复叶的小叶当作叶;把植物学上的花冠部分叫做花;把肉质可食的果皮叫做果实,等等。
一般来说,学生头脑中的前概念不但会妨碍新知识的理解,而且会导致学生产生新的错误概念。
因此,加强对学生的前概念或错误概念的研究就成为教学的一项重要任务。
本文拟对生物学教学中的错误概念及其转变作初步探讨。
1 错误概念对生物学概念学习的影响学生在进入课堂的时候,他们已经在日常生活中建构了大量有关生物或生命的朴素概念。
谈小学数学学习中前概念教学的策略
小学数学论文谈小学数学前概念教学的策略温岭市太平小学林智【摘要】概念教学一直是数学教学的重要组成部分，其目的就是让学生形成正确、科学的概念。
学生在学习概念前，往往结合自己的生活、学习，对相关的概念有了一定的认识和了解，并根据他们独特的思维方式初步形成自己的观点和看法。
这些观点、看法及思维的方式往往与概念的科学含义不尽一致，有些是错误的，有些是模糊的，也有一些是正确的。
在实际教学中，教师要立足学生头脑中的前概念，把前概念作为产生和孕育科学概念的‚生长点‛开展教学。
本文基于对小学数学前概念的调查研究，着重论述前概念教学的几条策略，使教学更加科学有效。
【关键词】小学数学前概念教学策略前概念,顾名思义是指学生对要学习的数学概念在先前的生活和学习过程中已经形成的认识与观点。
前概念教学，实际就是进行合理的概念转变教学，概念转变则是对学生前概念改变、发展和重建，是一个复杂的认知建构过程。
在日常教学中，我们发现学生在教师教学某个概念之前，对周围与数学相关的事物及现象都有一定的认识和了解，并初步形成了自己的观点和看法。
这些观点和看法有些是错误的，有些是模糊的，也有一些是正确的，它可以成为错误概念产生的“温床”，也可以成为科学概念形成的“胚胎”。
在实际教学中，学生带着各种前概念进入数学课堂，运用不好往往会影响数学新概念的学习，制约数学新概念的形成，阻碍数学新概念的转变，致使成为课堂概念教学的绊脚石。
如果教师察知并利用好学生的前概念，则是教学的一种“有利资源”。
长期以来，基于对前概念教学的调查研究，本文就小学数学前概念教学的策略作些探讨。
一、基于错误前概念，探寻纠正的策略1.创设认知冲突，纠正前概念认知冲突是一种认知矛盾，在学生原有认知结构和新知识之间产生的无法包容的矛盾，也是学生前概念和新概念之间最初的“不协调”。
面对学生对已有的知识和经验与新认知之间存在着某种差距而导致的心理失衡如同拦在学生学习道路上的“绊脚石”，带给学生不同程度上的干扰。
小学科学前概念转变的教学策略
小学科学前概念转变的教学策略小学科学前概念转变的教学策略摘要：教学中教师应综合考虑学生原有概念的实际情况，遵循学生的认知开展的规律对课堂教学进行合理建构，对教学方式合理选择，对教学用具进行持续优化，让学生采用自主探究的方式转变自身的前概念，促进概念教学的全方位升华，从而建构起牢固的科学概念。
关键词：小学科学前概念教学策略小学义务阶段的素质教育是通过科学的教育途径，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，提高学生素质水平，促进学生全面、和谐地开展。
但有些教师为了满足让学生记住概念的定义，直接在教学中“空降〞科学概念。
教师没有向学生展示概念建立的内涵，没有将新的学习内容与学生已有的知识相联系，学生虽然把定义背得滚瓜烂熟，但遇到实际问题仍不懂得运用科学概念解释现象、解决问题。
为此，我们应采取适当的教学策略，巧妙转变学生的前概念，重建学生的原有知识体系，使得教学有的放矢，更好地增强教学效果。
1.掌握学生前概念，制定相应的教学策略教师在教学活动开展之前，可以通过师生座谈会或者问卷调查的方式，对学生脑海中已有的前概念进行全面调查，分辨学生的前概念是否有科学上的偏差，以及学生认知上错误的原因，再撰写相应的教学设计，这样更能帮助学生接受针对性的教学。
例如在?材料在水中的沉浮?的课堂教学中，通过课堂教学前的问卷，大局部学生均认为质量轻的物体更容易浮起；质量较重的物体在放入水后会沉入水底，无法浮起。
通过此方式暴露学生的错误观念，使教师在教学前有充足时间思考相应的对策。
2.合理选择学具，消除错误前概念在备课时，教师应该先对本节课需要掌握的科学概念深入理解，再根据学生的前概念，选择适宜的教学用具，帮助学生更好地理解科学概念。
例如执教四年级上册?声音的变化?，在理解完声音的强弱以后，如果按照课本的方法，只让学生听上下不同的两个声音，当提问这两个声音有什么不同，学生由于思维中形成的定势，很可能会根据错误的前概念，说是声音的强弱不同。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学前概念是指学生在学习新知识之前已经拥有的关于该知识的初步认识和理解。
在小学科学教学中，前概念起着重要的作用，因为它们是学生构建新知识的基础。
在教学中，教师应该充分了解学生的前概念，有针对性地引导学生建立正确的概念框架，提高科学的学习效果。
一、了解学生的前概念教师可以通过课前调查、讨论或小测验等方式了解学生的前概念。
通过这些方式，教师可以了解到学生对于某一知识点的初步理解，从而更好地进行教学设计。
二、引导学生反思前概念在教学过程中，教师可以通过提问的方式引导学生反思自己的前概念。
提问学生有关某一知识点的经验、观点或解释，通过他们的回答来了解他们的前概念，并且帮助他们发现其中的错误或不完整之处。
三、纠正错误的前概念在发现学生的前概念存在错误或不完整之处后，教师应该及时纠正并给予正确的指导。
可以通过展示正确的科学实验、实际操作或提供相关的例子等方式，帮助学生逐渐改正错误的前概念。
四、建立正确的概念框架在纠正错误的前概念后，教师应该引导学生建立正确的概念框架，使学生对于某一知识点有一个整体的、正确的认知。
可以通过提供具体的实例、进行实验观察或其他互动式的教学活动，帮助学生形成正确的认知。
五、加强概念的联系和迁移教师应该引导学生将新学到的知识与已有的概念进行联系，帮助他们将学到的概念应用到不同的情境中。
可以提供一些问题，让学生将已学概念应用到解决问题的过程中，培养学生的综合运用能力和批判思维能力。
六、评估学生的学习效果在教学结束后，教师可以通过问答、小测验或其他评估形式来了解学生对于新知识的掌握情况，并及时发现学生存在的问题，及时调整教学策略，帮助学生进一步理解和巩固所学的内容。
基于“前概念”的认知可以有效促进小学科学教学的有效性和学生的学习效果。
通过了解学生的前概念，引导学生反思和纠正错误的前概念，帮助学生建立正确的概念框架，加强概念的联系和迁移，最终达到提高学生科学素养的目的。
浅析小学数学“前概念”及其转化策略
浅析小学数学“前概念”及其转化策略作者：王梅英来源：《中学课程辅导·教师教育》 2018年第2期前概念，又叫前科学概念，在教学中泛指学生在新课教学前，对所学知识已有的认识和了解。
学生在进入数学探究学习活动之前，总是带着或多或少的已有知识、经验、技能和概念进入课堂。
这些知识、技能就是数学学习中的前概念。
如果教师对学生前概念转化正确引导，可以发挥学生正确前概念的积极作用和转换学生错误前概念，提高数学教学质量。
同时完善学生的认知结构，对于数学学科的教学质量有很重要的科学价值和意义。
一、数学前概念及其基本特征（一）数学前概念数学与生活中的普遍现象紧密相连，人从出生后就接触到这些生活中的数学现象，开始潜移默化地受到一些微妙的数学教育。
学生在校又接受正式的数学教育，他们的大脑逐渐形成了对各种事、现象的感知、认识，即形成了很多与数学现象相对应的“数学前概念”。
这些感知、认识，许多没能抓住问题的本质，故不一定正确。
（二）数学前概念的基本特征1.广泛性和独特性不同的生活环境、家庭文化、智力水平等方面，形成了小学生各自独特的认知方式，也造成了小学生的数学前概念的多样性和独特性。
2.隐蔽性学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。
只有在数学概念教学过程中与正确概念相冲突时，他才会显露出来。
3.两面性虽然部分前概念和科学概念冲突、矛盾，不但成为科学的数学概念学习的障碍，还可能形成新的错误认知。
但前概念是学生思维的产物，是属于学生个人的精神财富，对数学学习又有它的特殊意义。
在教学过程中教师应注意到数学前概念的特征，尽量发挥它在数学教学中的积极作用。
二、小学数学教学中前概念转变的策略（一）创设情境，让学生充分暴露前概念教师营造良好的学习氛围，有助于学生深层次地表达自己内心的想法，外露隐藏的前概念，同时能够激发学生的学习动机。
例如，在学习一年级1~5的认识时，让学生画不同的数字实物表象，丰富数的意义认知。
转变学生错误前概念的三个策略
年 科 学 教师 课 堂教 学竞 赛 ， 听完 课 们 的 各 自特 点 和 探 究 白醋 和 小 苏 地证 明 了剩 下 的液 体不 是 白醋 ， 也
容 及 时 引 导 ， 能 把 学 生 提 出 的 问 不
代 表 以 后 不 能 研 究 ， 为 很 多 科 学 因 的进步 就是从 “ 思 乱想 ” 始 的。 胡 开 策 略 四 ， 时 评 价 引 导 ， 学 及 使
学 生 无 法 观 察 到 桌 子 的 减 速 过
程 。 所 以 要 从 根 本 上 扭 转 学 生 的 错 误 观 念 ， 须 想 办 法 把 停 止 对 物 必
能 建立 民主 的课 堂 ， 学生 有 问题 使
敢 提 。 如 关 于 霉 的 问 题 ， 生 的 问 学 题 很 多 ， 霉 是 怎 么 形 成 的 ？ 哪 些 如
展 ， 能使学 生 的科 学 素养 得 到提 才
高。
地 方 有 霉 ？ 霉 可 不 可 以 作 为 燃
料 ？ 如果 把 食 物 放 到 月 球 上 去会 不 会 产 生 霉 ？ 教 师 首 先 要 肯 定 这 些 是 科 学 问 题 ， 在 不 能 研 究 不 能 现
评 价 引 导 ， 养他 们 善于 提 问的 能 培
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重 庆 市 渝 中 区 教 师 进 修 学 院
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物理教学中的前概念及矫正方法
物理教学中的前概念及矫正方法物理概念是组成物理知识的基本元素,是一类物理现象的共同特征和本质属性在人脑中概括和抽象的反映,它既具有一般概念的共性,又具有自身的特征.苏联心理学家维果斯基提出将概念分成日常概念和科学概念两类.日常概念又称为前科学概念,前概念或错误概念,实质上是学习者没有经过专门的教学,在日常生活中通过辨别学习,积累经验而掌握的概念.前概念一般与科学概念是不一致的.在伽俐略和牛顿以前,人们对生活经验同样缺乏科学理解,认为力是维持物体运动的原因,由此古希腊哲学家亚里士多德提出一个命题:必须有力作用在物体上物体才会运动,没有力的作用,物体就会停止.这个错误观点一直维持了2000多年,由此可见前概念对人们理解的影响是巨大的.因为中学生的知识经验有限,辩证思维还不发达,思维的独立性和批判性还不成熟,考虑问题容易产生表面性,往往会被事物的表面现象所迷惑,看不清事物的本质,缺乏思维的深刻.所以很容易形成错误的前概念,这些错误概念根深蒂固,不易纠正,它排斥了科学概念的建立,束缚了学生的创造性思维,对物理概念的准确形成极为不利,是物理教学低效率的重要原因.物理学习中,学生形成前概念的途径很多,归纳为以下几点:⒈先入为主的日常生活经验学生在日常生活中,已从大量的物理现象中获得了很多物理方面的感性知识,积累了很多生活经验,但这些凭自观感觉学习到的东西不一定都是准确的.例如,铁比木头重;水温只要达到100℃就可沸腾;车不拉不走即力是维持物体运动的原因.⒉知识的负迁移数学知识是学习和研究物理学的重要工具,能否恰当使用数学工具解决物理问题也是衡量学生水平高低的重要方面.但物理学不同于数学,物理学更重要的是物理事实,物理本质和物理关系.学生因为从小就接受数学教育,在思考物理问题时常常有"数学惯性",以数学关系来理解物理概念.例如,对牛顿第二定律的表达式a=F/rn,学生会认为a∝l/rn,a∝F忽视了F,rn,a三者之间相互不能割裂的物理关系;对库仑定律F=kq1q2/r2,会认为r→0时,F→∞,忽视了物理事实.⒊不准确的课外渠道学生在物理教学以外,通过广播,电视,报刊杂志等渠道,能够获取大量的物理知识,但其中很多是错误的.例如,重量,重力,质量不分;路程和位移混淆;电容器概念与描述电容器容纳电荷本领的电容概念不分.⒋有语词带来的曲解概念是用一定的语词来记载和标志的,借助语词能够对感性材料实行抽象与概括,揭露事物的本质属性和共同特征.物理教学中的概念(这里把物理教学中的概念,定理,定律等统称为物理概念)通过语词说明和定义,使直观材料的特征更鲜明,更突出,还能够补充直观材料的不足,揭示事物之间的内部联系.但实践告诉我们,学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解物理概念,并由此产生对物理概念的曲解.例如,"加"就是总体上数量在变大,因而认为"加速度"就是描述"物体增加的速度";在匀速直线运动中,"匀速"指的就是"速度保持不变",因而对匀速圆周运动中的"匀速"也理解为"速度保持不变".物理前概念对物理学习既有积极的作用也有消极的作用.准确的物理前概念是物理学习的良好基础和铺垫.它的正迁移作用可成为物理概念学习的资源和概念学习的新的增长点.可使学生尽快地掌握新的概念和知识结构.如学生在学习物理前己对生活的一些物理现象和规律有所了解:在热学方面,他们有了冷热的不同感觉;在光学方面,他们对照相机照相,近远视眼镜,马路上的油膜色彩等充满了好奇……对这些己知的物理现象的了解和好奇是新知识学习的基础.有助于激发他们进一步学习物理的兴趣.促动科学物理概念的建构和意义学习.但是在一些情况下,对物理现象,过程,材料的片面或错误理解而产生的前概念,将会成为学生学习物理的障碍,这些错误的前概念如果得不到即时纠正,将影响对物理新知识的同化和顺应,甚至歪曲新知识的意义.使学生形成错误的思维,变成物理学习的障碍,学生会觉得物理难学.如"力是维持物体运动的原因"的错误观点,使得学生认为踢出去的足球在空中还受到一个向前的力的作用;斜面上下滑的物体受到一个下滑力的作用;作圆周运动的物体受到一个特有的向心力的作用等.这影响了力学部分的学习和力学知识体系的建立.在物理教学中,如何减少学生的前概念所产生的消极影响呢？能够从以下几方面入手:首先,物理教师在讲授相关物理内容之前,应通过一定的方式了解学生的前概念,如教师可创设一定的情景,小组讨论,问卷调查,提问,试题测试等方式让学生的前概念表现出来.例如提问学生40W和60W灯泡串联在220伏的照明电路中,谁更亮学生最容易根据自己的感觉认为60W的比40W的灯泡更亮.其次,教师可创设一定的情景让学生的错误前概念与一些物理现象和事实产生冲突,从而转变学生的前概念,建构科学概念.在物理教学中,转变学生的前概念,就是要改造和重组学生原有的认知结构,根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展实行同化与顺应的过程.同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构,以丰富和增强已有的思维倾向和行为模式.顺应是指学生已有的认知结构与新的外在信息产生冲突,引发原有的认知结构发生调整和变化,从而建立新的认知结构.在上述两灯泡例子中只有通过实验,让学生仔细观察,产生冲突,在通过计算并实行分析,学生理解到自己感觉的错误,消除错误的前概念.否则任何讲授都是苍白无力的.又如在"自由落体"一节教学中,学生认为"重的物体比轻的物体下落得快",这个生活经验已影响着他们.教师可拿两张同样大小的白纸,把其中一张揉成团,然后让它们从同一高度下落.问学生谁先落地答:同时落地.这时老师撒手,学生观察结果,与学生的前概念发生冲突,老师进一步讲解,因为纸团受到的空气阻力小,所以纸团比另一张纸下落快.且仅此说明还不够,更重要的是做好演示实验:以牛顿管为例,使学生理解到不同物体从同一高度自由落下,快慢几乎一样的事实,然后对自由落体运动加以分析,研究,学生轻松抛弃原来的不准确前概念,建立起"在不考虑阻力时,物体下落快慢相同的正确结论(科学概念)."总之,学生并不是大脑中"一片白纸"走进课堂的.相当多的研究都已表明学生带有各种各样的先入之见的前概念走进课堂,教学不可能无视学生的前概念,而是应该将其原有前概念作为新知识的生长点,引导学生从原有的前概念中"生长"出新的科学概念.。
谈小学生前概念转变策略
谈小学生前概念转变策略学生在学习科学概念之前并不是一张白纸，他们对这些概念大都有了一定的认识和了解，已经有了自己的思维方式。
这种已有的认识和了解即为科学学习中的前概念。
前概念对学生的科学学习影响极大，有的科学概念即使教师讲过好多遍，学生仍弄不清楚。
作为一名科学教师应研究前概念的特征，重建学生的原有知识，使得教学有的放矢，更好地提高教学效果。
一、前概念的特征1、广泛性。
前概念所涉及的科学内容十分广泛，大多来自于自己的生活经验，只是凭借感官对现象进行一些直观的解释，这些解释往往停留在感性认识的水平上，缺乏严格的推理和实验验证。
如关于浮力，学生会认为沉的物体不受到浮力的作用；关于简单电路，会认为串联电路各处的电流大小不同。
2、顽固性。
学生的前概念往往存在于一定的认知框架或体系中，是长期积累形成的，教师很难通过一两个实验来改变学生的错误认识。
，使学生学习了科学概念之后，仍会受前概念的影响。
如四上科学“溶解”单元中，关于“面粉在水中溶解了吗”这个问题，即使在进行教学后，仍有一些学生认为面粉有一部分在水中溶解了。
可见，要改变学生的前概念，教师不仅要花大力气还要肯动脑筋。
3、隐蔽性。
前概念是潜移默化形成的，以潜在的形式存在，平时并不表现出来，同时前概念还有一种思维惯性，学生自己也很难发现。
而在教学新的科学概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的前概念，当学生解释生活中的一些科学现象或问题时，前概念就会马上表现出来。
二、前概念转变策略前概念是科学探究的起点，教学中要珍视儿童的前科学概念，从儿童的“所在位置”出发，把一个概念的形成过程设计成学生能较自主、有兴趣的学习过程，促使其在前概念的基础上加以分析和重组，摒弃不正确的认识和经验，建立正确的科学概念，在形成概念的过程中发展科学素养。
1、合理设计活动，引发认知冲突，在冲突中引导转变。
“认知冲突”是学生产生学习需要的诱因。
因此，教师要精心设计能揭示前概念不合理的实验，造成认知冲突，然后进行各种建构活动，通过观察、实验验证，不断寻找证据，让学生重组、建构自己的知识结构。
纠正学生错误前概念的策略初探
学 生 错误 前 概 念 的产 生 主要 有 ： 先 人 为 主 的 日常 生活经验 ； 知 识 的负 迁 和 旧有 概 念 的 局 限 ； 由语 词 带
的理解 会 受 到 ‘ 流’ 的影响 ， 学 生认 为越 靠 近 电 源正 极
的元 件 其 流过 的 电流 越 大 ， 位 于后 方 的元 件 得到 的 电
来 的 曲解 ； 进 行 不 当 的类 比等 几 个方 面 的原 因 。先 人
流 是 前 面元 件 用 完 剩 下 的 ，灯 泡 和 其他 的用 电器 ， 是
让 电流 “ 流进” 并 将 电流 消耗 的终 端 设 备 ， 而 并 不 只是
二、 错 误前 概 念产 生 的原 因
速 度变 化 快 慢 的 ， 匀 加 速 直线 运 动 速度 变 化 的快 慢应
该是 “ 减 速度 ” ； 还有 ， 学 生 根 据 字 面意 思 ， 认 为匀 速 圆
周 运 动 是匀 速 运 动 。进 行 不 当的类 比 ， 比如 物 体 的速 度 就 是 物体 移 动 的 速度 ， 电荷 定 向移 动 的速 度 就 是 电 流 传 导 的速 度 。另 外有 学 生 把 电 流与 水 流 类 比 ， “ Ｍｃ —
圜
Ｔ ｅ ａ ｃ ｈｉ ｎ ｇ Ｒｅ ｓ ｅ ａｒ ｃ ｈ ｆ ｏ ｒ Ｐｒ ｉ ｍａ ￣ ａｎ ｄ Ｍｉ ｄ ｄｌ ｅ Ｓｃ ｈ ｏｏ ｌ ｓ
学科教学
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第 ３期
纠正学生错误前概 念 的策略初探
谭放 睛
（ 鹤 山市第 二 中学 。广 东 鹤山 ５ ２ ９ ７ ２ ７ ）
错误概念的转变
错误概念的转变一、错误概念及其性质建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。
学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。
这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”（preconception）、“相异概念”（alternative conception）或“相异构想”（alternative framework）。
这就是学生头脑中的错误概念,或者说另有概念。
众多研究证明,学生对这些日常概念常常深信不疑。
他们好象在头脑中开辟了不同的贮藏室,有些地方放的是自己的经验(信念),而有些地方存的是书本上的知识。
在考场上,学生可能按照课本中说法答题,但在现实情境中,他仍然信奉原来的观点。
学生在日常生活中,对很多科学现象和问题都普遍存在着许多观念,其中有些是正确的,而有些则是不全面、不完整的,甚至是完全同科学观念相违背的错误概念。
这些错误的概念涵盖了自然科学的方方面面。
在日常生活中很容易被家长和教师忽视，很多科学家对此也进行了相关的分析和研究，我觉得应该多加关注这些经常出现的概念错误。
并通过科学的方法转变这样的现状。
在科学教学过程中,教师应及时发现学生的错误概念,并对这些错误概念进行分析,找出出错的原因,以便运用适当的措施进行对错误概念的转变。
错误的概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也出现，出现的频率在各年龄阶段变化不太大。
错误概念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误的概念。
而正确概念的传授并不能自动的矫正学生原有的错误概念。
虽然教学在一定程度上能够改变学生的原有观念，但是仍有相当多的学生仍旧“坚守”着原来的看法。
作为一个大学生而言，我就是这样，脱离了科学的解释或者一段时间没有接触这方面的科学知识，我就会持有着原来我观念中的理论。
例如：我会认为在同样高度的两样东西，重的物体先着地。
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究是指在教学过程中，学生之前已经形成的错误概念（前概念）需要被发现和纠正的过程。
这一研究领域的目的是帮助教师了解学生的前概念，并采取适当的教学策略将其转变为正确的概念。
在这个研究领域中，常用的方法包括诊断性评估、教学实验和个案研究等。
通过这些方法，教师可以发现学生的前概念并分析其产生的原因。
然后，教师可以采用不同的策略来转变学生的前概念，如概念图、案例分析、实验等。
在转变学生的前概念时，教师需要注意以下几点策略：首先，要与学生进行积极的对话和互动，了解他们的想法和思维方式；其次，要提供大量的实例和案例来支持正确概念的建立；此外，要引导学生进行反思和讨论，帮助他们发现错误并寻找解决方法；最后，要注重评估和反馈，及时发现学生的进展和问题，并及时调整教学策略。
总之，教学中前概念的探查及转变策略研究对于教师来说非常重要。
它能帮助教师了解学生的思维方式和误区，并提供有效的教学策略来引导学生建立正确的概念。
这将有助于提高学生的学习效果和兴趣，促进他们的深度学习和思维能力的发展。
高中物理学习中学生存在的错误概念及转变方法介绍
高中物理学习中学生存在的错误概念及转变方法介绍高中物理学习中学生存在的错误概念及转变方法众所周知，学生在接受正规的学校教育之前，头脑中并非一片空白，而对周围的事物已有了自己的看法和观念。
其中一些看法与观念是错误的。
这些错误概念可以误导学生，更能阻碍学生对正确概念的理解。
下面通过对错误概念的特点及影响错误概念转变的因素的分析，提出几种教学方法。
一、错误概念的特点1、广泛性。
学生在正式学习学校教育之前，对日常生活中大量的现象已有了自己的理解，而且这些理解存在于不同生活领域，不同层次的学生中。
2、自发性。
学生头脑中的错误概念源于对大量日常生活现象的观察与感受。
这些经验在大脑中逐渐深化发展，最终形成自己的认识。
学生头脑中的错误概念完全是自发的，是凭自己的感觉、经验建立起来的。
3、顽固性。
学生对自然现象的认识先入为主，错误概念是通过切身体验得来的，再通过生活经验对其反复强化。
使学生头脑中的错误概念具有顽固性。
4、隐蔽性。
学生头脑中的错误概念由于迁移默化形成的，在日常交往中表现不明显，只有在学习正确概念时发生冲突才表现出来。
5、再生性。
学生的错误概念由于具有顽固性，尽管通过教学，学生可以接受相应的正确概念，但是一段时间后学生又恢复其原有想法。
面对一些现象，他们又开始应用自己头脑中熟悉的错误相法加以解释。
例如：学生对向空中抛出的金属球的研究时，总认为是惯性力使其运动。
二、影响错误概念向正确概念转变的原因1、教师原因教师是正确概念的讲解者，也是学生由错误概念向正确概念转变的引导者。
如果教师在教学中，使用的教学方法不当或忽视学生错误概念的存在，都很难使错误概念向正确概念转变。
（1）教学方法不当教师作为正确概念的传授者，对学生的概念理解起着重要的作用。
教学中教师采用的教学方法不当，就不能使学生头脑中的错误概念转变。
一些教师为了加快教学进度，在教学中出现急于求成的做法，致使学生错误概念转变较困难。
例如：在讲解单摆周期公式时，当摆角小于5°时，教师应该采用实验的方法让学生认识，单摆的周期与摆球的质量没关系，只与摆长和重力加速度有关。
谈小学生前概念转变策略
药瓶 、 装 有 冰 的小 药瓶 ） 这些 物 质都 发 生 了 变化 ？ 这些 变化 有没 有相 同 的地方 ？ 请 同学 们 仔 细观察 ， 小 组讨论 并进 行记 录 。 小组观察讨 论 ， 填写记 录单 ， 教 师指导 。 物质
易拉罐压扁 水结冰
的科 学 概 念 即使 教 师讲 过好 多遍 ，学生 仍 弄不 清 楚 。作 为一 名 科 学教 师 应研 究 前 概 前 概 念 的基 础上 加 以分析 和 重 组 ，摒 弃 不 念 的特 征 ， 重 建学 生 的 原有 知识 ， 使 得教 学 正确 的认 识 和 经验 ， 建 立 正 确 的科 学 概念 ， 有 的放矢 ， 更 好地 提高 教学效 果 。 在 形成 概念 的过 程 中发展 科学 素 养 。 １ 、 合 理设 计 活动 ， 引发 认 知 冲突 ， 在 冲 前概 念 的特征 突 中引导 转 变 。“ 认知冲突” 是 学生 产 生 学 习需要 的诱 因 。因此 ， 教 师要 精 心设 计能 揭 １ 、 广泛 性 。前 概念 所 涉及 的科 学 内容 示 前 概念 不 合理 的 实 验 ， 造 成 认 知 冲突 ， 然 十分 广 泛 ， 大 多来 自于 自己的生 活 经 验 ， 只 后 进 行各 种 建构 活 动 ，通 过 观 察 、实 验 验 是 凭 借 感 官 对 现 象 进 行 一 些 直 观 的解 释 ， 证， 不 断寻 找 证 据 ， 让学生重组 、 建 构 自己 这 些 解 释往 往 停 留在 感 性 认 识 的水 平 上 ， 的知识结 构 。 策 略一 ： 通过猜测假 说 ， 引发认 知冲突 。 缺 乏严 格 的推 理和 实验验 证 。如关 于浮力 ， 学 生 会 认 为 沉 的物 体 不 受 到 浮 力 的 作 用 ； 在探 究活 动 中 ，猜想 和 假设 是 了解 学
初中物理“前概念”思维张改剖析与对策
初中物理“前概念”思维张改剖析与对策初中物理中的“前概念”是指学生在学习新知识之前所拥有的关于这个领域的预设思维和观念。
这些“前概念”可能是来源于个人经验、社会影响、传统观念等，有时与科学原理相悖，会对学生正确理解新知识造成困扰。
为了帮助学生建立正确的物理思维，我们可以采取以下对策来改善和消除“前概念”。
一、了解学生的“前概念”要改进学生的物理思维，首先需要了解学生的“前概念”。
可以通过课堂讨论、问答环节、小组讨论等形式，发现学生关于某一概念的错误认识。
教师还可以通过作业检查或测验等方式收集学生对概念的理解情况，以便更加准确地了解学生的“前概念”。
二、引导学生发现问题在课堂教学中，教师可以利用引导式提问的方法，引导学生主动思考和发现问题。
通过提出问题，激发学生思维，进一步发现和纠正他们的“前概念”。
在学习力与运动的关系时，可以引导学生思考，在不同物体间比较体力的用力大小。
三、提供具体的实验或观察证据为了消除学生的“前概念”，教师可以设计实验或展示观察现象，提供具体的证据来支持正确的物理概念。
在学习热传导时，可以向学生展示温度棒的传导现象，直观地让学生理解热传导的过程。
教师可以根据学生的“前概念”，设计启发性的疑问，引导学生思考和探索正确的物理概念。
在学习光的折射时，可以出示一张图，让学生自己思考为什么光线改变了方向。
五、与生活实际结合将物理知识与生活实际结合，可以帮助学生更好地理解并纠正“前概念”。
在学习力学时，可以通过举一些日常生活中的例子，引导学生在观察中建立正确的物理概念，例如用线绳试验推断物体的压强大小。
六、开展小组合作学习小组合作学习可以帮助学生相互交流和讨论，从而纠正“前概念”。
通过小组合作学习，学生可以在合作中互相启发，共同解决问题，纠正错误的观念。
教师可以给学生一个任务，让他们在小组内讨论，并通过小组发言的形式展示各自的观点。
要记住改变学生的“前概念”需要时间和耐心。
教师要在教学中多加引导和帮助，以促进学生的思维转变和正确认识物理概念。
为转变“概念”而教
为转变“概念”而教摘要：本文论述的是小学科学基于前概念的教学策略。
从两个层面进行论述，对学生的错误善加利用，展开有效教学，促进学生逻辑思维能力的提高。
关键词：前概念；转变；策略；外显化；应用；在科学课的课堂教学中，在调查学生的前概念的时候，我们会发现，学生的前概念是和事实相悖的。
而教师对于这些调查结果，往往熟视无睹，白白浪费了可贵的学习资源也不能通过简单粗暴的否定学生的错误前概念来展开教学，因为这是徒劳的。
学生的错误前概念是学生自己对于生活经验的总结，是顽固，不容易转化的。
在小学科学课堂的教学实践中，我们经常能够发现学生的前概念是错误的。
教材中也提供了这样的课例，教科版《马铃薯在水中的沉与浮》，教科版《比较水的多少》，苏教版《研究物体下落的规律》等就是其中的经典案例。
从转变学生错误前概念的角度出发，科学课的教学策略应该着眼于学生的错误前概念提炼和应用两个方面，来构建学生一个全新的厚实的概念。
一、发现学生的“错误”——外显化学生内隐的概念斯太威和伯克威茨的认知冲突理论认为，发现学生的认知结构和真实现象之间的矛盾，建立有效的认知冲突，能够有效的实现概念的转变。
所以，在教学中，证明学生错了，能够有效的促进科学课的教学进程。
既然学生的前概念是天然存在的，那么我们就可以通过课前的调研，了解学生的前概念。
在展开教学前，对学生前概念的了解，是教学成败的关键。
使学生错误前概念外形化的策略有对话法、画图法、问卷调查法等。
这些策略在课堂教学中简单易行，能够有效指导课堂教学。
使课堂教学目标更加明确。
调查研究也是比较好的方法。
通过简单的选择，可以清晰的了解学生的前概念，掌握学生前概念的现状。
在这个基础上来设计教学方案，使基于前概念的教学策略应用更加有效。
（一）、对话法例如，曾宝俊老师的《研究物体下落的规律》一课中使用了对话法，教师提供了网球、木块、沙包、纸片、羽毛、气球、一张纸巾、纸飞机，让它们自由下落，研究它们物体下落跟什么有关。
纠正学生错误前概念的策略初探
策略三：组织合作学习，促进交流讨论
总结词
通过组织小组合作学习，让学生在交流和讨论中互相启发和纠正错误的前概念。
详细描述
教师可以根据学生的兴趣和特长组建学习小组，让学生在小组内交流自己的观点和经验，通过互相讨论和辩驳， 发现和纠正错误的前概念。同时，教师还可以引导学生在小组间进行成果分享和评价，促进全体学生的共同进步 。
案例二：光的折射与反射规律的应用
总结词
通过生活实例和实验演示，帮助学生理解光 的折射与反射规律，纠正错误的前概念。
详细描述
学生在学习光的折射与反射规律时，容易产 生一些错误的前概念，如“光线在同一种介 质中沿直线传播”等。教师可以利用生活中 的实例和实验演示来帮助学生理解光的折射 与反射现象，例如通过观察水杯中的箸子、 彩虹等现象，让学生直观感受折射与反射规
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类型二：学科知识交叉形成的错误前概念
总结词
学生在学习不同学科时，由于知识交叉而产生了一些错误的 前概念。
详细描述
学生在学习不同学科时，可能会将不同学科的知识混淆，导 致形成错误的前概念。例如，学生在地理课上学习了地球是 平的观念，然后在物理课上学习了地球是球形的观念，这两 个观念相互矛盾，导致学生产生困惑。
律的应用，并纠正错误的前概念。
案例三：生物膜结构的探索历程
总结词
通过回顾历史上的实验和发现，让学生了解生物膜结 构的探索历程，纠正对生物膜的错误理解。
详细描述
学生对于生物膜结构的理解常常存在一些误区，如认 为生物膜是静止不动的或只有一层膜。为了纠正这些 错误前概念，教师可以回顾历史上生物膜结构的探索 历程，介绍科学家如何通过实验和观察发现生物膜的 结构和功能，例如电子显微镜的发明和应用、荧光标 记技术的应用等。通过这些历史上的实验和发现，让 学生了解生物膜结构的动态性和复杂性，纠正对生物 膜的错误理解。
错误概念的转变
错误概念的转变一、错误概念及其性质建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。
学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。
这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”（preconception）、“相异概念”（alternative conception）或“相异构想”（alternative framework）。
这就是学生头脑中的错误概念,或者说另有概念。
众多研究证明,学生对这些日常概念常常深信不疑。
他们好象在头脑中开辟了不同的贮藏室,有些地方放的是自己的经验(信念),而有些地方存的是书本上的知识。
在考场上,学生可能按照课本中说法答题,但在现实情境中,他仍然信奉原来的观点。
学生在日常生活中,对很多科学现象和问题都普遍存在着许多观念,其中有些是正确的,而有些则是不全面、不完整的,甚至是完全同科学观念相违背的错误概念。
这些错误的概念涵盖了自然科学的方方面面。
在日常生活中很容易被家长和教师忽视，很多科学家对此也进行了相关的分析和研究，我觉得应该多加关注这些经常出现的概念错误。
并通过科学的方法转变这样的现状。
在科学教学过程中,教师应及时发现学生的错误概念,并对这些错误概念进行分析,找出出错的原因,以便运用适当的措施进行对错误概念的转变。
错误的概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也出现，出现的频率在各年龄阶段变化不太大。
错误概念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误的概念。
而正确概念的传授并不能自动的矫正学生原有的错误概念。
虽然教学在一定程度上能够改变学生的原有观念，但是仍有相当多的学生仍旧“坚守”着原来的看法。
作为一个大学生而言，我就是这样，脱离了科学的解释或者一段时间没有接触这方面的科学知识，我就会持有着原来我观念中的理论。
例如：我会认为在同样高度的两样东西，重的物体先着地。
错误概念形成的原因及转化策略
错误概念形成的原因与转化策略答：一、错误概念形成的原因错误的定义是指表意人为表意时，因认识不正确或缺乏认识，以致内心的真实意思与外部的表现不一致。
错误的哲学含义是与客观实际不相符合的认识。
本世纪50年代，美国应用语言学家弗赖斯和拉多等人开始系统地研究错误并由此产生了有关错误的理论——对比分析。
对比分析的理论基础是结构主义语言学，而结构主义语言学的心理学基础则是行为主义心理学。
这里我们探讨的是心理学学习理论中的行为学习理论，这将有助于我们分析在学习中错误的形成及来源。
行为学习理论认为，学习是通过反复的刺激——反应（S—R）而形成的一个过程。
在这一套过程中，刺激——反应产生的结果不一定与客观实际相符合，这就是错误产生的来源。
刺激——反应过程中，刺激对象对刺激物产生与客观实际不相符合的反应结果，在于自身的原因，也就是错误概念形成的原因。
错误概念形成的原因主要有两点，一点是自身对刺激物认识的不正确，例如红绿色盲，色盲病人在面对红色或绿色刺激物时，红色会看成是绿色，对刺激物认识的不正确而做出不符合客观实际的结论，因此产生错误的结果。
第二点是自身对刺激物的不认识，也就是对刺激物缺乏认识。
举个例子，“地心论”与“日心论”，公元二世纪，古希腊天文学家托勒密(90—168年)创立了地心宇宙体系，提出地球静止在宇宙中心，日、月、星辰沿圆形轨道围绕地球作昼夜旋转。
在15、16世纪，随着社会生产力的提高和航海事业的发展，推进了对天象的观测，人们对宇宙的认识开始发生革命性的改变。
1543年，波兰天文学家哥白尼（1477—1543）出版了他的不朽著作《天体运行论》，提出了太阳中心说，认为：地球不是宇宙的中心，太阳是宇宙的中心，行星都绕太阳运转；地球是围绕太阳运转的一颗普通行星，本身在自转着；月球是地球的卫星，地球带着月球绕日运行；行星在太阳系中的排列次序是土、木、火、地、金、水，它们的绕日周期分别是30年、12年、2年、1年、9月、88天。
促进“概念转变”的科学教学策略综述
促进“概念转变”的科学教学策略综述“概念转变”这一术语表明这样一个事实：通常学生的前概念和生活中关于科学现象的认识，与即将学到的科学概念和原理是有很大差别的。
科学学习是学生关于自然现象的原有概念的发展或转变的过程，而不是新信息的点滴累积过程。
因此在科学教学中，概念转变是主要的教学任务。
如何促进概念转变?首先，教师需要营造一个能够支持概念转变的学习环境，例如为学生提供一个能够互相讨论的机会。
其次，教师要选择教学策略。
促进概念转变的教学策略分为两大类：第一类是建立在认知冲突和解决冲突基础上的教学策略；第二类以学习者原有的观念为基础，利用比喻和类比的方法将其扩展到新的领域。
这两类策略在促进学习者的概念转变过程中所强调的侧重点不同：强调认知冲突及其解决冲突的策略可以看做来自皮亚杰的观点，认为学习的核心是学习者积极参与对知识的重组；以学生的认知结构为基础进行扩展的教学策略，重点不在于学习者的主动调适，而是侧重于教师的适当干预，为新的思维方式提供“支架”。
一、以认知冲突和解决冲突为基础的教学策略许多促进概念转变的教学是建立在认知冲突基础上的。
教学的过程包括创设一定的情境，使学生对一些现象所持的观念明朗化，然后直接对其进行挑战，从而引起认知冲突。
解决冲突的尝试为随后的学习提供了前提。
(一)由矛盾事件引发冲突的教学策略由矛盾事件引发冲突的教学策略是一种以皮亚杰的顺应理论为基础的教学策略。
这种策略包括四个主要因素：(1)通过学生对矛盾事件的反应来揭示学生的前概念。
(2)使学生明确意识到他们自己和别的学生的想法。
(3)通过让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突。
(4)鼓励和引导认知的调整，建立与科学概念相一致的新的概念模型。
我们可以根据这一教学策略来设计“温度”的教学。
首先让学生做一个实验：倒三杯温度不同的水，一杯热水，一杯温水，一杯冷水，两只手一只放在热水中，一只放在冷水中，然后把两只手同时放入温水中，结果两只手冷热的感觉是不同的。
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版
转变学生错误前概念的三个策略
袁雄敏
学生在学习正确科学概念之 前，总是或多或少的存在一些错误 前概念，这是在以往的生活经验和 学习过程中，由于日常生活经验等 因素形成的。这些错误的观念是 长时间积累形成的，具有普遍性、 隐 蔽 性 ，并 且 随 着 科 学 教 学 的 进 行，新的错误还会形成和发展。错 误的前概念对于正确概念的学习 造成了很大阻碍和负面作用，如何 促进学生错误前概念的转变，是一 个非常值得研究的问题。
打混合实验作了铺垫，激发了学生 浓厚的学习兴趣。
第二，教学最后要引导学生正 确理解“白醋和小苏打混合后，是 不是产生了新的物质？”教材上主 要让学生探究产生了一种什么气 体，让学生理解这个变化产生了新 的物质。但是，混合变化后剩下的 这些液体是否还是原来的物质 呢？通常教学都没有进行验证。 能否验证呢？执教老师的这个实 验恰好能解决这个问题，引导学生 用剩下的这些液体去喷 PH 试纸 花，观察发现没有变色，从而很好 地证明了剩下的液体不是白醋，也
究能力之一，是学生探究之路的起 步。所以，我们要给学生提出问题 的 机 会 ，激 励 学 生 提 出 问 题 的 动 力，教会学生提出问题的能力，才 能让学生的探究活动有目的地开 展，才能使学生的科学素养得到提 高。
重庆市渝中区教师进修学院 （400010）������
科学课 2012 年8 月 34
改变得很快，减速过程太短暂，即 桌子从运动到停下来的时间太短， 学生无法观察到桌子的减速过 程。所以要从根本上扭转学生的 错误观念，必须想办法把停止对物 体用力后，物体的运动状态的变化 过程尽可能放大。学生只有看到 具体的现象后，才可能改变过去认 识上的错误，真正接受正确的科学 概念。
如何实现放大过程的想法 呢？建议教师尝试一下下面的方 法：
实验很简单，将装有冰块的杯 子放入一个透明的塑料袋中，立即 用一个电动抽气泵（平常用来做真 空压缩袋）将袋中的空气抽走，实 验结果是杯子外壁没有水珠形 成。通过这样的探究，学生很好地 理解了小水珠的形成离不开冷和 空气这两个因素，这对于后面学生 建构“空气中的水蒸气遇冷会形成 小水珠”的概念，打下了一个非常 好的基础。
湘
版
不是小苏打，而是一种新的物质。 这对于学生建构“白醋和小苏打混 合后，产生了新的物质，是一种化 学变化”的概念就更深入了。
《水珠从哪里来》一课，学生要 理解“水蒸气遇冷会形成小水珠” 这一概念，一般教学中都只研究其 中一个条件，即是否与冷有关。而 执教老师在教学中，设计了一个实 验用来探究小水珠的形成与空气 有没有关系。
容及时引导，不能把学生提出的问 题置于教学之外，还要引导其他学 生 一 同 关 注 ；当 学 生 提 出 的 问 题 “幼稚”“不可思议”“天方夜谭”时， 不能表现出不满或嘲笑。这样才 能建立民主的课堂，使学生有问题 敢提。如关于霉的问题，学生的问 题很多，如霉是怎么形成的？哪些 地方有霉？霉可不可以作为燃 料？如果把食物放到月球上去会 不会产生霉？教师首先要肯定这 些是科学问题，现在不能研究不能
湖南省长沙市岳麓区教研室 （410000）������
科学课 2012 年8 月 35
策略二：放大过程 为了认识摩擦力的存在，教师 一开始引导学生研究：通过推动桌 子来感受摩擦力的存在。同时，还 引导学生分析撤去力后，桌子停下 来的时候有没有受到摩擦力？在 交流中，我们发现，相当多的学生 对力与运动的关系存在这样的错 误 前 概 念 ：力 是 使 物 体 运 动 的 原 因，失去了力的作用，物体运动将 停止。大部分学生并不清楚运动 的物体停下来，也是由于摩擦力的 缘故。导致前概念产生的原因，主 要源于学生观察到的现象：教室的 桌子不推不动，撤去推力的桌子运 动将停止。 以上现象之所以产生如此大 的误导作用，究其原因，主要是撤 去对桌子的推力后，所受地面的摩 擦力相对较大，使桌子的运动状态
代表以后不能研究，因为很多科问题善提。有价值的问题很 多，科学的问题很多，有价值的科 学问题也很多，但是小学生能研究 的有价值的科学问题是有限的，所 以我们要在学生提出问题时，及时 评价引导，培养他们善于提问的能 力。
总之，提出问题不仅是教师教 学设计的一个环节，还是学生的探
二是，让同一小车以相同的初 速度分别在不同光滑程度的表面 上运动，观察车滑动的远近。引导 学生对上述实验现行进行讨论，认 识到滑动远近的原因可能是摩擦 力大小不同。如果摩擦力为零，物 体将一直运动下去，这均与学生已 有的错误观念矛盾，可以引导学生 去重新思考力与运动之间的联系。
策略三：类比推理 科学教学常常会涉及理解一 些无法直接观察到的事物，因此参 照某些可观察到的事物或曾经有 体验的事情，将要学的新现象比拟 成另一熟悉的现象，能够更好地促 进学生对概念的理解。 “食盐溶解后在水中是如何分
一是从引起学生错误前概念 身边的物体进行实验，“放大”桌子 失去推力后的减速过程：加快桌子 的运动速度。采用此方法，学生观 察到桌子的减速过程，并和“汽车 刹车后继续前行一段距离”的现象 类比，把活生生的现象摆在学生面 前，与学生头脑中已有的错误观念 发生冲突，让学生首先认识到“撤 去力，物体的运动将停止”可能是 错误的，物体之所以运动停止是因 为受到摩擦力的缘故。
布的”这一现象学生无法用肉眼直 接观察到，很多学生甚至有着错误 的前概念“下面多上面少”，因为生 活经验告诉他们，很多时候喝盐汤 时会觉得下面咸一些。
怎么办？ 最好找一种溶解过程是可视 的，溶解后分布情况是可视的物质 作类比。执教者选择了高锰酸钾 进行观察。学生在观察高锰酸钾 溶解的过程中，形象地观察到了高 锰酸钾从可见到不可见、水从无色 到紫色、扩散后均匀分布的过程。 这时，学生头脑中溶解的概念又丰 富了一层：物质在水中溶解的过程 是慢慢扩散的，溶解后是均匀分布 在水中的。 如“下沉的物体受到浮力”内 容教学中，要引导学生从力的角度 去分析物体沉浮的原因：浮力大于 重力时，物体上浮；重力大于浮力 时，物体下沉。当学生交流时遇到 困难时，执教者出示了一副“扳手 腕”的图片，通过类比，学生非常顺 利地从力的角度分析和理解了沉 浮的过程。 当前，一种流行的科学教学研 究观点认为，学生的科学学习可以 看做是一种前概念转变的过程。 建构主义理论认为，学生学习科学 概念靠传授是无效的，科学概念学 习的最基本的方式是基于原有经 验的概念转变。概念转变教学在 国外已成为当前科学教学的主流， 但是在我国基础教育课程改革的 背景下，如何围绕概念组织教学？ 科学教学中采取什么样的转变教 学策略？还有很多的问题值得我 们一起去研究和探讨。
前 不 久 ，本 区 组 织 了 一 次 以 “概念转变教学策略”为主题的青
年科学教师课堂教学竞赛，听完课
后感受很深，对如何针对学生在学 习过程中暴露出的错误前概念组 织教学有了新的看法。
策略一：创新实验 在“小苏打和白醋的变化”内 容教学中，执教者导入新课时，采 用了一个“魔术”：分别用小苏打溶 液和白醋喷到用 PH 试纸（黄色）做 的花上面，由于酸和碱的作用，黄 花变成了红花和蓝花。这个实验 的创新和改进，我认为达到了两个 目的： 第一，非常自然地引出了白醋 和小苏打两种物质，为后面观察它 们的各自特点和探究白醋和小苏