由“教育学中国化”到“中国的教育学”
教育学原理,练习题第一章
第一章绪论一、单项选择题1.提出行动研究这一概念的教育家是A.拉伊B.梅伊曼C.勒温D.瓦﹒根舍因【解析】C 学习和研究教育原理的基本方法有观察法、实验法、调查法、文献法、行动研究法等。
行动研究作为一种研究方法和途径，起源于二次大战后的美国，最早由社会心理学家勒温于1944年明确提出。
2.最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的教育思想家是A.亚里士多德B.柏拉图C.苏格拉底D.昆体良【解析】A3.以马克思主义的观点来阐述教育教学问题的著作是A.凯洛夫的《教育学》B.杜威的《民主主义与教育》C.夸美纽斯的《大教学论》D.赫尔巴特的《普通教育学》【解析】A 凯洛夫主编的《教育学》以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述。
4.提出“范例教学”理论的教育家是A.布鲁纳B.瓦﹒根舍因C.赞科夫D.巴班斯基【解析】B5.倡导发现法教学的是美国的心理学家、教育家A.杜威B.斯金纳C.加涅D.布鲁纳【解析】D6.前苏联教育家赞科夫的教学理论是A.认知结构理论B.最优化理论C.范例教学理论D.发展教学理论【解析】D 赞科夫自1957年起进行了长期的教学改革实验。
反映其研究成果的著作是《教学与发展》，其中提出了适应时代要求的发展教学论。
7.被认为是用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书是A.《教育学》B.《民主主义与教育》C.《论共产主义教育》D.《国民教育和民主主义》【解析】D 克鲁普斯卡娅根据列宁的指示编著的《国民教育和民主主义》被认为是用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。
8.最早提出教学的教育性原则的教育家是A.夸美纽斯B.杜威C.赫尔巴特D.凯洛夫【解析】C 19世纪，德国著名的教育家赫尔巴特论述了“教学的教育性原则”以及“统觉”、教育管理等思想；他还提出了教学过程的四阶段论。
教育学“中国化”、“本土化”和“中国特色”的价值取向辨析
教育学“中国化”、“本土化”和“中国特色”的价值取向辨析张忠华;贡勋【期刊名称】《高校教育管理》【年(卷),期】2015(009)006【摘要】教育学“中国化”、“本土化”与中国(特色)教育学是百年中国教育学研究与发展中的三个关键词.教育学中国化是对“进口教育学”的不满而反思的结果,其价值导向是“由外而内”.教育学本土化是在全球化、国际化背景下产生的一个概念,其价值导向既包括“由外而内”,亦包括“由内而外”.教育学本土化就其实质而言是立足中国本土,在中国土生土长的并具有中华民族特色的教育学.中国(特色)教育学是建立在中国教育历史传统的基础上,结合中国教育实际,用先进教育理念与方法,建构出具有中国文化特质的教育学,它是共性与特性的有机结合,其价值取向立足“由内而外”“本土创生”,亦即教育学本土化的实质拓展.确立“由内而外”的本体价值追求,做到研究理论、研究历史、研究现实与批判借鉴研究的有机结合,在实验中积聚经验并进行方法综合创新是创生中国(特色)教育学的必由之路.【总页数】8页(P46-53)【作者】张忠华;贡勋【作者单位】江苏大学教师教育学院,江苏镇江212013;江苏大学教师教育学院,江苏镇江212013【正文语种】中文【中图分类】G640【相关文献】1.从"外国化"、"中国化"到"中国特色教育学"--中国教育学发展主体性增强的历程[J], 罗明东;黄瑞2.“有中国特色的教育学”辨析 [J], 梁廉玉3.关于“有中国特色的教育学”口号的再辨析 [J], 冯建军4.全球化背景下,教育学的中国化与本土化 [J], 吴嘉琳5.从列宁主义的中国化到马克思主义的中国化——再论中国化的马克思主义与中国特色社会主义 [J], 马拥军;刘珍英因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
教育学立场“文化基因”的定义与界定-教育学论文-教育论文
教育学立场“文化基因”的定义与界定-教育学论文-教育论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——摘要：道金斯提出Meme概念,并将其定义为一种文化传播单位或模仿单位的概念之后,西方学界少有突破这一界定的,而是国内学者从哲学、文化学、民族学和人类学等多学科角度不断充实Meme和文化基因的内涵。
教育与文化之间存在着一定共生共在的关系,基于教育学立场开展文化研究有其必要性和优势,而要进入教育学文化研究的核心和本质需要对文化基因概念进行澄清和再认识。
基于教育学立场的文化基因概念探析,首先需要澄清其特征、功能和独特性,继而在比较分析已有概念界定的基础上给出教育学的规定性回答。
概念的探析只是开启,文化基因的应然构成和文化基因图谱的构建是有待进一步深入研究的新课题。
关键词：文化基因; 中国教育学; 复制与传播; 界定;文化基因是一个频繁见诸报端的概念,大众对于文化基因的理解并不存在多大困难,表达着所阐述文化领域或文化现象中的基本、核心、本质的内容。
文化基因不仅是一个大众概念,更是一个学术概念,其广泛的接纳程度使得原本的学术意义受到了一定遮蔽和忽视,包括一些学者也并不将其作为严谨的学术概念进行使用。
教育与文化之间存在一定程度的共生共在关系,教育学领域开展文化研究具有一定的必要性和迫切性,育人、成人的旨归也要求这样的研究务必是基于教育学立场展开。
而要进入教育文化研究的核心和本质就有必要对文化基因概念进行澄清和再认识,否则就会产生研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。
一、文化基因的概念引入与内涵演进1859年,英国博物学家达尔文(Charles Robert Darwin)在广泛研究基础上发表了《物种起源》,推动了生物学的迅速发展,生物学也成为了自然科学的六大基础学科之一。
1865年,奥地利人孟德尔(Gregor Johann Mendel)经过八年豌豆杂交试验,提出了遗传单位是遗传因子的论点,开启了生物学研究的新世界,生物遗传学开始逐步建立、兴起。
教育理论考试资料
简答题☐简述教育学在不同历史发展阶段上的特点。
答：（1）教育学的萌芽阶段。
这一阶段的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，一些思想家、教育家们的教育思想主要体现在他们的哲学思想或政治思想中。
他们对教育思想的论述多散见于政治、伦理、哲学等菱中。
这些论述多是对现象的描述和对自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴。
（2）独立形态教育学的产生阶段。
从17世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个崭新的历史阶段。
教育研究开始逐渐摆脱进去那种仅限于经验的概括和总结的善，而是不断地提出一些独立的理论范畴和命题，教育学也逐渐从哲学、伦理等学科中分化出来，走向学科与内容的独立，从夸美纽斯到赫尔巴物，再到杜威、蒙台梭利，教育思想在激烈的论争中得到发展，教育学的科学水平逐渐提高，形成了较为完整的教育理论。
（3）科学教育学的建立阶段。
马克思主义的诞生促使教育学走向科学化发展的新阶段。
马克思、恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育的建立奠定了科学的世界观和方法腐化。
二战之后，科学技术的迅猛发展有力地推动了教育科学的发展，同时，心理科学与其他相关科学的巨大进步也给教育科学的发展提供了大力的支持。
☐2、简述教育学在我国的成长历程。
教育学在我国成为一个独立的学科，是从清末“废科举、兴学校|，西方资产阶级教育学输入以后才开始的，大体经历了经下几个阶段：（1）19世纪末20世纪初，译介日本教育学阶段。
从形式上看，此时介绍过来的教育学，基本上是赫尔巴特地教育学体系。
同时，卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的教育学说及尼采的教育学说也开始在我国流行起来。
（2）1920年--1949年，西方教育学说地我国广泛传播的阶段过一阶段以杜威1919年来华讲学为契机，中国开始将学习对象由日本转向美国，此外，西方其他各派地教育专著也开始被全书译介过来。
（3）解放后来“文化大革命”前，教育学的介绍和学习全面转向前苏联的阶段。
浅谈教育学中国化
浅谈教育学中国化教育学中国化是指将西方教育学理论与中国传统文化、教育实践相结合，探索适合中国国情的教育理念和实践。
这种趋势是在全球化背景下，面对西方文化的冲击和教育理论的同质化，为提高我国教育质量和民族文化自信而提出的。
以下是对教育学中国化的浅谈。
一、背景与意义教育学中国化是在全球化和多元文化的背景下提出的。
在全球化的趋势下，西方文化、价值观和教育学理论占据主导地位，使得我国的教育面临西方化、同质化的趋势。
这种趋势忽略了我国悠久的文化传统和教育实践，导致教育的本土性和文化自信的缺失。
教育学中国化的意义在于提高我国教育的自主性和创造性，促进民族文化的传承和发展。
通过将西方教育学理论与中国传统文化、教育实践相结合，探索适合中国国情的教育理念和实践，可以培养具有民族文化自信和创新能力的人才，为我国的可持续发展提供有力支持。
二、实践与方法1.理论与实践相结合教育学中国化需要将理论与实践相结合。
在理论上，要深入研究西方教育学理论和中国传统文化、教育实践的特点，找出它们的结合点，提出适合中国国情的教育学理念和方法。
在实践上，要开展多样化的教育实践，如课堂改革、校本课程开发、传统文化教育等，不断探索适合中国国情的教育模式和教学方法。
2.多学科交叉研究教育学中国化需要多学科交叉研究。
教育学中国化涉及到教育学、文化学、社会学、心理学等多个学科领域。
因此，需要不同学科的专家学者共同合作，开展跨学科研究，提出具有创新性的教育理论和实践方案。
3.加强国际交流与合作教育学中国化需要加强国际交流与合作。
通过与全球范围内的教育学专家、学者和一线教师进行交流和合作，可以共同推进教育学中国化的进程。
同时，通过派遣留学生和教师参加国际会议、研讨会等活动，可以增强我国教育领域的国际影响力和竞争力。
三、挑战与展望1.挑战教育学中国化面临着许多挑战。
首先，中西方文化和教育的差异为教育学中国化带来了一定的难度。
如何将西方教育学理论与中国传统文化、教育实践相结合，探索适合中国国情的教育理念和实践是需要解决的重要问题。
20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程.
2002年12月山西大学学报(哲学社会科学版Dec. ,2002第25卷第6期Journal of Shanxi University (Philos ophy &S ocial Science Vol. 25No. 6【教育学研究】20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程侯怀银(山西大学教育科学学院, 山西太原030006关键词:20世纪上半叶; 中国教育学; 发展摘要:本文对20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程进行了具有实证性质的考察和研究。
提出20世纪上半叶中国教育学的发展基本上经历了三个阶段:段; 以模仿为主要特征的初建阶段; 以“中国化”年的发展, 教育学的主要学科都已在中国形成, 。
, 的形成时间进行了考察。
:1000-5935(2002 06-0001-06据20世纪上半叶中国社会与时代的发展和中国教育学自身的发展逻辑, 我们可以把教育学在20世纪上半叶中国的发展大致划分为以下三个阶段:一以引进为主要特征的初现阶段(1901年～1915年1901～1911年是中国封建社会最后一个王朝———清朝的最后10年, 是西学东渐的一个高潮, 也是中国主要从日本引进教育学的阶段。
从1901年到“五四”运动前(约到1915年左右 , 教育学在中国的发展典型地呈现出引进性。
作为学科, 教育学对中国来讲是外来的, 而不是内发的。
外来学科在一个国家的传播, 不仅仅取决于这一学科本身, 同时还要受到特定社会背景和传统文化背景的制约。
教育学在中国的引进和传播不可能脱离中国社会发展的广阔的历史背景。
它虽然直接表现在学术上, 但究其深层次的原因, 是时代的客观需要。
教育学在中国被引进与中国的现代化属收稿日期:2002-08-18后发的外生型有关, 也与西方文化在近代的传播先物质、制度后观念有关, 而师范教育的兴起则为引进提供了直接需要。
随着师范学校的兴办, 设置教育学类课程成为必然。
师范学校也就成为教育学在中国引进的重要载体。
教育学原理知识点梳理
第一章一、教育学的研究对象教育学是教育学学科的简称。
教育学是研究人类教育现象或教育问题，揭示或探讨教育规律的一门社会科学。
教育学的研究对象：教育现象或教育问题。
教育学的根本任务：揭示或探讨教育规律。
◆教育现象、教育问题、教育规律教育现象：人类各种教育活动的外在表现形式。
教育问题：指反映到人们头脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。
教育规律：教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
◆教育科学、教育学科教育科学：是以教育现象为其共同研究对象的相关学科的总称，是若干门教育学构成的学科总体。
二、教育学的产生与发展1、教育学的萌芽阶段▲时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期到十七世纪初叶。
▲发展特征：（1）属于教育经验的描述，缺少理论分析；（2）教育学包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立学科；（3）没有提出“教育学”这一概念。
代表人物：中国的孔子、孟子、墨子等，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。
▲代表作：我国思孟学派《学记》（世界最早）；古罗马昆体良《论演说家的培养》（西方最早）；韩愈的《师说》；朱熹的《语录》；颜元的《存学篇》。
2、教育学的独立形态阶段英国哲学家培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。
▲时间跨度：十七世纪——十九世纪中叶▲发展特征：（1）提出了“教育学”概念；（2）有建立“教育学”的明确目的；（3）构建了一个完整的教育理论体系。
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、康德洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。
▲代表作：夸美纽斯《大教学论》（近代最早）；赫尔巴特《普通教育学》（标志独立学科代表作）；英国洛克《教育漫话》；法国卢梭《爱弥儿》；瑞士裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》；德国的康德第一次把教育学搬上大学讲台（哥尼斯堡大学）。
中国教育学的发展阶段划分
时期
主要内容
划分
建国前
第一阶段1901年到1919年
翻译日本著作
其内容基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架
第一次中断：中国传统教育思想研究与教育学科建设中断
第二阶段1919年到1949年
教育学在向外吸取上呈现出以杜威实用主义思潮为主流影响,其他西方主要教育思潮和马克思主义教育学多元并存的特点
教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诊释的独特意识形态化的现象。
以批判的方式重新介绍了一些西方教育理论。但此举尚未成气候,其微弱成效很快又被“文化大革命”的汹涌浪潮冲刷干净。
第三次转向：由外学转为向内树。使教育学科的知识性和学术性所剩无几,政治性却大为增强。
这是在意识形态强烈控制下,第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。
第一次转向：学科建设由向日本学转为向欧美学,并由此带来各学科在内容体系、形态上的变化
建后
第三阶段1949年到1957年(或1956年)
批判杜威、批判解放前国内“资产阶级教育思潮”
全面引进苏联教育学科领域教科书
第二次转向：由学西方转向学苏联
第二次中断：新中国成立后的教育学发展中断了与解放前的联系
第四阶段1957年到1966年
第五阶段1966年到1976年
文化大革命
第三次中断
第六阶段1977年至2000年
学科建设不断加强,学术观点趋向多元,学术视野日渐拓展,国际交流日益加强,且形成了教育学科的当代体系。
学科建设中的反思批判意识普遍增强,中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进入“自为时期”。
历史上遗留下来的诸多弊病,诸如“引进”情结、“编教材”情结、缺乏原创性研究问题等依然引人注目。
教育学的历史发展
教育学的历史发展教育学是一门研究教育现象、规律和教育实践的学科，它关注人类教育活动的各个方面，包括教育目标、教育方法和教育制度等。
教育学的发展历史可以追溯到古代，随着时间的推移，教育学逐渐形成了独立的学科体系，并在不同的时期和地区产生了不同的理论流派和研究方法。
本文将从古代到现代，分别介绍教育学的历史发展。
一、古代教育思想的形成与传播古代教育的起源可以追溯到古代文明的发展，例如古埃及、中国、印度和希腊等地。
在这些文明中，人们开始思考如何培养下一代，并开始建立教育制度。
在古埃及，法老制订了教育法令，培养了后来的行政官员和文官。
在古中国，孔子提出了“礼乐教育”的理念，强调道德和文化的培养。
在古希腊，柏拉图和亚里士多德等哲学家也提出了自己的教育理论。
古代教育思想在东西方同时发展和传播，古代各个文明之间也进行了交流和借鉴。
这种交流和借鉴促进了教育思想的发展，并为后来的教育学奠定了基础。
二、现代教育学的兴起与发展随着现代社会的发展，工业革命和科技进步带来了全新的教育需求和挑战。
在这样的背景下，教育学逐渐从教育实践中脱离出来，成为一门独立的学科。
19世纪末至20世纪初，教育学的几个重要学派相继兴起。
德国的黑格尔、维特根斯坦等哲学家提出了理性主义的教育观，认为教育是通过推理和思考来培养人的。
美国的杜威和维吉奥茨基等心理学家则强调体验和感知的重要性，主张通过实践和互动来促进学习和发展。
俄国的巴甫洛夫、矛盾论派和活动派则强调社会环境的作用，并提出了个体和社会的关系对教育的影响。
20世纪后期至21世纪，教育学的研究范围进一步扩大，包括跨文化教育、特殊教育、技术教育等新兴领域。
新的研究方法和理论不断涌现，如行动研究、社会构建主义、教育政策研究等。
三、教育学的研究方法和应用教育学作为一门学科，包括理论研究和实践应用两个方面。
在理论研究方面，教育学采用了多种研究方法，包括文献研究、实证研究、实地观察和案例研究等。
这些方法可以帮助教育学者更深入地理解教育现象和规律。
教育学课本 刘志军
《教育学》刘志军第一章教育学的由来第一节教育学的领界一、教育学的概念解析二、教育学的对象视域(一) 规律对象观(二) 现象对象观(三) 问题对象观三、教育学的学科性质(一) 教育学是科学还是艺术(二) 教育学士学术理论还是思想经验(三) 教育学是理论学科还是实践学科第二节教育学的嬗变一、教育学在西方的产生与流变(一) 教育学独立的条件与特征(二) 教育学知识的流变1. 实在论—自然主义教育学2. 唯理论—理想主义教育学3. 实证论—科学主义教育学4. 实用论—进步主义教学二、教育学在中国的演进与发展(一) 1901---1949 年，教育学的初现与构建(二) 1949—1976 年，教育学的演变与破坏1. 1949-1957年，学习苏联教育学阶段2. 1957-1965年，教育学中国化的尝试阶段3. 1966-1976年，教育学的破坏阶段(三) 1977 年至今，教育学的复归与发展第三节教育学的使命一、教育学与教育实践(一) 解释教育实践问题(二) 提升教育实践水平(三) 推动教育实践改革二、教育学与教育智慧(一) 教育学—教育理论—教育智慧(二) 教育学—教育感情—教育智慧(三) 教育学—教育知识—教育智慧(四) 教育学—教育研究—教育智慧三、教育学与教师发展教育学从学科起源上看，就是教师教的艺术，因此教育学理论的丰富与发展为教师的专业发展提供了必要的支持。
(一) 养成专业精神(二) 奠基专业知识(三) 提升专业能力第二章教育本质与教育功能第一节教育本质一、本质主义的教育本质观本质主义是一种思维方式，“本质主义的教育观”指的是人们在本质主义思维方式下对教育本质的认识。
(一) 何为本质1. 本质的字源学理解2. 柏拉图、亚里士多德的本质观1）柏拉图的理念论与本质：第一，理念是独立于事物而存在的。
第二，哲学的任务就是寻找万事万物的共相，这是西方哲学的任务。
2）亚里士多德的本质观：求知是人类的本性，形而上学是一门超越于物理学、伦理学、政治学和美学的学科，被称为第一哲学。
教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想
的回顾 与反思 ， 在 此基 础 上 就 “ 国教 育学 ” 并 中 的创 号的《 民教育 》 人 发表 《 为繁 荣 教 育 科学 创 造 有 利条 件》 的笔谈 为标 志 ， 教育学 中国化作 为 一个命 题 被在 理 念层面 上确立 起来 。这 一理 念影 响 了《 育学 》 教 教 师教育学 教学 大纲 讨 论 会 议 上 通 过 了一 个 大 纲 草 案， 明确 提 出要“ 建 和 发展 新 中 国教 育 学 ” 创 。当时
学 中国化的追 求上 ， 而是要把 思 索与 实践 的 目光投 向创 建“ 中国教 育 学” 以重 建具 有 中国特 色 、 ，
中国气派的教 育学为鹄 的 。当然 ， 一 目标 的达 成 ， 须依 靠 沿 着正确 的 路 径 ， 这 必 采取 适切 的策略
方可 。
［ 关 键
词 ］ 中 国化 ； 国教 育 学 ； 建 ； 径 ； 中 创 路 策略 ［ 献标识码］ Ａ 文 ［ 章 编 号 ］ １０ —０ ４ ２ ０ ） ６０ ０ —５ 文 ０ ２８ ６ （０ ８ ０ —０ ６０
教 育 学 中 国 化 的 探 索 历 程
、
２ Ｏ世 纪 以 来 ， 国 学 者 对 教 育 学 中 国 化 的 探 索 材 的编写 实践 。１ ５ 中 ９ ５年 夏 ， 育部 在 上海 召 开 的高 教
经 历 了 以下 几 个 阶 段 ： （ ） 国化 意 识 的 萌 生 （ ９ １ １ ４ 一 中 １ ０ ９ ９年 ）
国教 育 学 ” 我 们 很 有 必 要 对 一 个 世 纪 以来 中 国 学 者 ， （ ） 育 学 中 国化 的 确 立 （ ９ ０ １ ６ 二 教 １ ５ — ９ ０年 ）
所进行 的教育学 中国化的探 索 和实践 进行 比较 系 统 建做 一初步 的研究 。
教育概论word版
㈠教育学的研究对象说法1：研究对象单一说●研究“教育现象”说----¡°教育现象¡±中只有被关注的、具有研究价值的部分才能成为教育研究的对象。
●研究“教育事实”说----¡°教育事实¡±中只有被认为具有研究价值的事实才能成为教育研究的对象。
●研究“教育规律”说----¡°教育规律¡±是教育研究的目的、自然结果，而不是本身要研究的对象。
●研究“教育问题”说----¡°教育问题¡±是反映教育事实与价值期望之间的矛盾。
说法2：研究对象综合说●教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学；●教育学是研究教育事实、总结教育经验的科学；●教育学是研究教育问题、揭示教育规律的科学。
总结:教育学的研究对象是教育问题。
----在教育事实、教育现象、教育经验的基础上，基于研究价值的选择与研究条件的可能，从反映理想与矛盾差距的教育问题入手，探讨教育的或然性联系。
㈡教育学的定义存在多种说法：●教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学；●教育学是研究教育事实、总结教育经验的科学；●教育学是研究教育问题、揭示教育规律的科学。
总结：教育学是在教育事实存在、教育现象观察的基础上，以教育问题为研究对象，揭示教育规律、探讨人的教育的科学。
二、教育学的学理㈠教育学学理的内容A教育学的基本问题----教育学的研究对象与定义、学科基础与学科性质、研究范式与价值；B教育的基本问题----教育的起源与发展、概念与本质、要素与属性、功能与价值；C教育的基本关系----教-人关系：人发展的内涵、动力、身心特点及其教育制约性、影响人发展的因素；---教-社关系：社会的人口、政治、经济、文化、科技、道德等因素对教育的影响，教育对社会这些因素及其发展的影响；D教育目的论---教育目的的概念与发展、教育目的的功能与依据、教育目的的类型与当代发展；我国教育目的的理论与实践；E教育主体论---教师的性质与定位、教师的资格与专业发展；学生的内涵与地位、权利、社会化；师生关系的内涵与发展；F教育客体论---教育内容的定义与历史发展、课程的概念与特点、课程的类型、课程的设计与实施；G教育控制论---国家教育行政、学校教育管理、学制结构分析、校本管理、班级管理。
1949-1966中国教育思想
1949-1966中国教育思想中华人民共和国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学。
按照中国社会的发展和中国教育学自身逻辑的发展，可以将1949年中华人民共和国成立后教育学的发展历程划分为中国教育学的重建、中国教育学的破坏和中国教育学的再建三个阶段。
我们有必要对教育学在这三个阶段的发展进行研究，并寻求对当今中国教育学发展的启示。
一、中国教育学的重建1949年中华人民共和国的成立到1966年“文化大革命”的爆发这段时期中国教育学的重建大体通过对旧中国教育学的改造、学习苏联教育学、教育学中国化探索这三种途径进行。
这种重建经历了三个阶段：对旧中国教育学的改造（1949—1951年）、学习苏联教育学（1952—1956年）、教育学中国化的探索（1957—1966年）。
这三个阶段大体反映了1949—1966年这十七年中国教育学重建的历程。
（一）对旧中国教育学的改造新中国教育性质的变化要求建立与之相适应的教育，这也成为审视旧中国教育学的基本标准。
旧中国教育学存在的三个问题，在一定意义上成为1949—1966年这十七年中国教育学重建的三项任务：第一，从教育学的建设模式上看，旧中国教育学是对美国教育学的抄袭和贩卖；第二，从教育学的建设性质上看，旧中国教育学超脱了政治，不能很好地为新民主主义政治服务；第三，从教育学建设的内容和途径看，旧中国的教育学建设偏重了理论，忽视了应用，也没有处理好教育学发展和教育实践的关系。
纵观1949-1966年这十七年中国教育学的发展历程可见，中国教育学研究者是围绕以上这三方面对中国教育学进行了重建。
（二）中国教育学重建的结果1949—1966年这十七年中国教育学的重建集中表现在以下五个方面。
1.马克思列宁主义、毛泽东思想的指导地位得到确立经过学习、引进和批判，我国教育研究工作者开始从思想上确认马克思列宁主义的指导地位，自觉地树立了辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，马克思列宁主义在中国教育学建设中指导地位的确立，为中国教育学的重建指明了方向并提供了理论基础。
浅谈教育学中国化
界仍有影响。 这一 阶段还相继 引进 了其它教育学学说及其 著 出我们的概念 、 和方法 。这种反差不 仅衬托 出西方 的教 假设 其他社会科 学同样如此 ）也暴露 了我们 ， 作 。这 一 阶 段 改 变 了早 期 基本 以 翻译 介 绍 为 主 、 而不 作 的 育学学术 霸权地位（ 述 作法 。 我国学者在消化 、 梳理的基础上 ， 编纂教育学的热情进 自己的失语症 。 换句话说 ， 我们至今还没有中国的教育学 ， 即
较 全 面 的研 究 。
一ห้องสมุดไป่ตู้
教 育 学 中 国化 的发 展 历 程 中国教育学从总体上讲是 “ 舶来 品” 直到今天西方各种 性的 ， １ ８ 由人教社 出版 、 。 如 ９ ４年 南京师大编写 的《 教育学 》 。 研 研 将 教育思潮源源不断地输入 ， 都留有“ 舶来品” 的烙 印。对 中国 这一 时期 ， 究 者 自主 意识 增 强 。 究方 法 多 样 化 ， 思 辩 与
、
争鸣的春天。 自由的学术气氛下 ， 在 我国学者结合实际， 解放 思想 ， 写了大量有特色的教育学教材和专著 ， 编 比较有代 表
教育学历史 的分期 ， 同学者依据不同标准 ， 不 有不 同分法。 根 实证 、 定性与定量研究结合起来 。在学科分化与综合的背景 教育文化学 、 教育经 济学 、 教育管理学等交叉 学科 、 缘 边 据不 同时期输人 的占主导地位 的教育思想不 同， 划分为 四个 下 ， 学科有了不 同程度的发展 。 阶段 。 第一 阶段 （９ ０ １ １ ） 中国真正开始大量传入 西方教 １０ — ９ ９ ， 二 、 育 学 中 国化 的 必 要性 和 可 行 性 教 我们所说的“ 中国化” 是借鉴外来理论对教育现象进行 ， 育思想 、 主要是通过 日本为媒介进行的。 日本政府派遣大批 官费 留学生赴德研究赫尔 巴特教育学说 。这批人 回国后 ， 直 研究 、 析 ， 分 在此基础上产生新 的用汉 语表述 的能解 释中国 接提倡和推进了 日本 的赫尔巴特运动 。在教育理论界 ， 除大 教育问题 的理论 、 概念和方法。 历史上 ， 教育学中国化的努力 直也没有断过 ，只是由于各种原 因没有取得理想 的效果 。 量翻译介绍德国赫尔 巴特学派的著作外 ， 又有 日本学者依据
教育学中国化百年反思
教育学中国化百年反思摘要：教育学作为一门学科，在中国一开始就是“进口”而来的，人们形象地称它是“舶来品”。
教育学的引进与教育学的中国化几乎是相伴而生的，教育学中国化经历了六个阶段。
解决教育学中国化问题，应注意中国的教育实际，使用科学的研究方法，正确处理学术研究与意识形态的关系，提倡教育学原创性研究，正确处理传承民族文化教育传统与借鉴国外教育理论之间的关系。
教育学；中国化；教育实践；原创性研究教育学作为一门学科的出现，若以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版为标志，至今有370多年的历史；若以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为标志，至今有200年的历史；如果说心理学的诞生(1879年)使教育学的产生有了可靠的理论基础，教育学才算是科学的教育学的话，则以德国教育家拉依《实验教育学》(1908年)的出版为标志，教育学至今有近100年的历史。
教育学在中国作为一门学科的出现，仅有100年的时间，与其他学科相比，它还是一门年轻的学科。
教育学在中国的出现与成型，一开始就是从国外引进的，人们形象地称它为“舶来品”。
教育学在中国的发展“命运”并不好，既缺乏先天的发育，后天又营养不良，其间有过快速发展，也有过曲折反复。
100年来，教育学的中国化问题，就像“病魔”一般始终纠缠在中国教育学者身上，至今使我们无法摆脱，以至一些理论工作者发出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”的感叹，更有甚者断然作出“教育学终结”的结论，教育实践者则称教育之学是无用的教育学和脱离实际的教育学。
21世纪中国的教育学如何发展，如何建立中国自己的教育学体系，这是教育理论工作者无法回避的重大现实问题。
一、教育学中国化阶段划分关于教育学在中国的发展历程，许多学者进行了研究。
郑金洲认为，中国教育学百年，大致是旧中国50年，新中国50年，“可以说有四次热潮，两度曲折，一大一小”。
叶澜认为，中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期，两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段，其间出现过三次历史性中断和三次大的转向。
教育学在中国的发展
二、教育学在中国的成长教育学在我国成为一门独立的学科，是从清末“废科举，兴学校”西方资产阶级教育学输入以后才开始的。
其沿革过程，大体可概括为；先学日本，后袭美欧，新中国成立后又学苏联，直到粉碎“四人帮”后，才逐渐走上教育学中国化的道路。
二、教育学在中国的成长（一）19世纪末20世纪初，译介日本教育学阶段。
中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。
正如著名历史学家费正清教授指出；“从1898年到1914年这段时期，人们可以看到日本在中国的历史进程中的重大影响。
”⑦当时，从大量日本教育类书刊涌入中国的历史事实中可看到这种影响的清晰印痕。
据实藤惠秀监修、谭汝谦主编的（中国译日本书综合目录）统计，从1896年到1911年，中国共译日本教育类书76种。
其中流行面广、影响面大的是1901年利载于《教育世界》，由日本立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》。
嗣后，日本其他著名的教育学也相继经《教育世界》、《直隶教育杂志》及译书局等介绍到中国来，如《实用新教育学》、（加纳布市，上由仲之助）、《教育学教科书》（汝濑五一郎）、《新教育学》（冯世德）、《新教育学释文》（吉田熊次）、《实用教育学》（大濑甚太郎）等。
⑧其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著，如1913年蒋维乔著的《教授法讲义》，1914年张子和编著的《大教育学》，同年张毓聪编著的《教育学》等，尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。
从形式上看，此时介绍过来的教育学，基本上是赫尔巴特的教育学体系。
除此之外，卢梭的《爱弥儿》，裴斯泰洛齐的教育学说、尼采的教育学说等也在我国开始流传。
（二）1920一1949年是西方教育学说在我国广泛传播的阶段西方教育学说在中国的广泛传播是以杜威来华讲学作为契机的，从此，中国把学习的对象由日本转向美国。
杜威于1919年经日本来华讲学，前后有两年多时间，足迹遍及沿海11省市。
教育学原理1949年以来我国的学制
教育学原理1949年以来我国的学制中国教育学原理1949年以来的学制发生了巨大变革。
在新中国成立之初，我国教育学原理的学制主要是基于社会主义教育体制建设，旨在培养社会主义建设所需要的人才。
随着时代的变迁和教育观念的更新，我国的学制也随之发生了一系列的改革和调整。
1949年至1978年的学制阶段，我国教育学原理的学制主要分为两个阶段：初等教育和高等教育。
初等教育包括小学和初中，为了实现全民教育的目标，政府大力推动了教育普及化的进程，普及了义务教育。
高等教育主要包括大学本科教育和研究生教育，为培养高级专门人才打下了基础。
1978年改革开放以后，我国教育学原理的学制经历了一次重大的变革。
改革开放的政策推动了社会经济的发展，教育也面临了新的挑战和机遇。
为适应社会需求，教育制度做出了相应的改革调整。
首先，学制进行了扩大和延伸。
在改革开放初期，小学、初中和高中教育得到了普及，形成了完整的九年义务教育制度。
随后，高中教育进行了改革，全国实施了普通高中教育，将学制延长到了十二年。
这使得我国教育水平得到大幅提升，并为进一步发展提供了更多的人才储备。
其次，在高等教育方面，我国实行了多层次的教育制度。
除了本科教育，还设置了研究生、博士研究生等层次，为培养高级专门人才提供了更多的机会。
此外，还推行了继续教育，为工作人员提供了持续学习的机会，使得知识更新不断与实践相结合。
在当前，我国教育学原理的学制又面临了新的变革。
一方面，从九年义务教育到十二年义务教育的全面实施，使得教育资源得到充分利用，学制更加完善。
另一方面，高等教育进一步深化改革，构建了多元化的办学模式，推动教育的质量和水平提升。
总的来说，教育学原理1949年以来我国的学制经历了多次调整和改革。
这些改革都是为了适应我国社会经济发展和教育需求的变化。
未来，我国教育学原理的学制将继续进行改革和优化，以适应时代发展的要求，并为培养更多的人才作出贡献。
全球化背景下，教育学的中国化与本土化
92海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2021年第11期总第854期No.11,2021Total of 8541教育学中国化与本土化概念辨析１．１教育学中国化关于“中国化”一词的起源，可以追溯到1938年毛泽东在党的六届六中全会的政治报告中所提出的 “马克思主义的中国化”命题，强调了马克思主义作为一种外来的思想文化要在中国生根、开花、结果，除了它要适应中国的经济、政治等发展外，还必须与中国的历史、文化传统相结合，做到民族化与中国化[1]。
从语义上来说，“化”具有“转变成某种性质或状态”之意，是一种由此到彼的转变过程[2]。
因此，“中国化”实际上意味着外来思想文化在中国被接纳、吸收进而发展成为中国文化组成部分的过程，这是一种渐进的、探索的动态过程。
关于“教育学的中国化”概念的理解，学界一直以来都未能得到定论，在内容上，是马克思列宁主义教育学与中国教育实践凝结的成果[3]。
从形式上来看，中国特色教育学要“采用我国的语言风格”[4],应是“有中国传统特点的教育学”[5]。
从目标上来说，教育学中国化是将外来的教育学转化为能够在中国应用，并能满足中国需要的学问，主要目的就在于使教育学的民族特性得到凸现[6]。
虽然教育学中国化的概念并未得到精确的界定，但关于教育学中国化的含义理解中都包含着如何利用外域知识、理论来指导和促进中国的教育实践、发展中国的教育理论的基本思想[7]。
因此，本文将“教育学中国化”界定为促使教育学思想在中国得到充分发展，适应并提升中国的教育实践发展水平的动态生长过程。
１．２教育学本土化在《现代汉语词典》中并未收录“本土化”一词，只有关于“本土”的解释，其有两种含义: 一是乡土，原来的生长地；二是指殖民国家本国的领土（对所掠夺的殖民地而言）[8]。
同时，“化”具有“转变成某种性质或状态”之意。
因此，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况[9]。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
由“教育学中国化”到“中国的教育学”
[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。
教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。
中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。
中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成：由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。
[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（20xx）04-0001-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx20xx04001
教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。
针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”
[1]的声音。
20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。
20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。
在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命
题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。
当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。
纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。
然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。
有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。
一、“教育学中国化”之不足
针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。
这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。
但是这一命题也存在明显的不足。
（一）忽视了教育学的形成路径
教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。
对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。
实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。
人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想
到教育学。
自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。
这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。
教育知识是如何被制造出来的呢？
有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。
从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。
正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。
教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。
当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。
（二）忽视了教育学的文化性格
教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。
反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一
种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。
反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。
虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。
究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。
（三）忽视了教育学的中国范畴
教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。
中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。
由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。
中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。
在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。
有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。
反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。
有研究者认为教育学中国化不
能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。
然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。
教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。
试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。
当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。