建构主义观点及代表人物
建构主义学习理论
谢莹Leabharlann 主要内容什么是建构主义学习理论
代表人物及主要观点
学习启示以及应用 心得体会
什么是建构主义学习理论
派中的一个分支。 派中的一个分支。
图式 同化 顺应 平衡
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学 也译作结构主义， 建构主义 也译作结构主义
以学生为中心， 以学生为中心，强调学生对知识的主动探 索、主动发现和对所学知识意义的主动建 而不是像传统教学那样， 构 ( 而不是像传统教学那样 ， 只是把知识 从教师头脑中传送到学生的笔记本上) 从教师头脑中传送到学生的笔记本上 ) 。 以学生为中心，强调的是” 以学生为中心，强调的是”学“；以教师 为中心，强调的是” 为中心，强调的是”教“。
信息加工 建构主义
控制系统 论
启
示
积极的一面 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、 皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见 的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建 构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传 统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级 学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前 的教育教学改革具有深远的意义。 局限性 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重 分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理 性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替 一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学， 力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进 行抽象的训练是没有用的也是片面的。
不足： 不足： 1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造 1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造 性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、 性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元 机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时， 机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时， 自身也在发展变化，不仅是对象的获得， 自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象 的创造； 的创造； 2.维果茨基把儿童看成是客观的存在 教育的对象， 维果茨基把儿童看成是客观的存在， 2.维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象， 忽视了儿童发展和学习的主动性； 忽视了儿童发展和学习的主动性； 3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视 没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视； 3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视； 4.过分强调了人的发展的社会历史性 过分强调了人的发展的社会历史性， 4.过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的 遗传素质； 遗传素质； 5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。 5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。 偏重认知的发展
建构主义理论
• 同化 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑 中原有图式之内，是其成为自身的一部分。 • 顺应 顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定 刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化 新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适 应环境，这就是顺应的过程。 • 平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从 一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个 体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化， 若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无 法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图 式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
3．支架式教学
教学实践模式
3、支架式教学
1．随机通达教学
2．抛锚式教学
（1）呈现基本情境果评价
（1）创设情境 （2）确定问题 （3）自主学习 （4）协作学习 （5）效果评价
⑴搭脚手架 ⑵进入情境 ⑶独立探索 ⑷协作学习 ⑸效果评价
主要类别
• (1)个人建构主义 • (2)激进建构主义
• (3)社会性建构主义
二、代表人物
（一）皮亚杰认知结构发展理论
1.认知发展基本过程：
皮亚杰理论体系中的一个核 心概念是图式。图式是指个体对 世界的知觉、理解和思考的方式。 我们可以把图式看成是心理活动 的框架或组织结构。图式的形成 和变化是认知发展的实质。皮亚 杰认为，认知发展是受三个基本 过程影响的：同化、顺应和平衡。
（五）教学观
（1）学生是教学情境中的主角 （2）教学激发学生建构知识的过程 （3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料 提供者 （4）教学活动体现为合作、探究方式 （5）教学活动的展开是一个过程 （6）教学评价要趋于多元化 （7）学生的学习不仅限于教科书
07-建构主义与人本主义学习理论
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境 化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面： ——知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独 立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所 理解。 ——人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师 傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的
会—政治过程在公众知识建构中的重要作用；
心理（学）上的建构主义者，包括皮亚杰、维果茨基、冯·格拉塞斯费尔 德、诺曼等，他们关心个体内在建构并存储着的知识，以及个体建构活动的心
理学机制。
个人建构主义：强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，认为学习是一个意 义建构的过程。如：皮亚杰认为学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰
教导主任：“各记大过一次。”
2、学习观
建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到 学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助 和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不 能代替的。
（1）学习的主动建构性
学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是
教学四要素的角色发生变化
学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段
主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生
知识
教师
第二节 个人建构主义理论
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知
方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个
招教 笔试 其它类 建构主义学习理论代表人物介绍 贾英 初创 20120630
建构主义学习理论代表人物介绍贾英一、皮亚杰1、让•皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
2、基本观点：皮亚杰认为，认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。
决定学习的因素是个体与环境的交互作用。
（1）学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。
（2）知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。
（3）学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。
皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
（4）错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。
在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。
程序教学就是建立在这一原理基础上的。
但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。
为了使学生从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。
错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
3、贡献与不足皮亚杰对影响认知发展的因素——成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程的分析，在理论上是比较全面、辩证的。
但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。
建构主义
建构主义(书42至48）含义：学习的过程是学习者主动建构知识的过程；建构主义认为知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。
代表人物：杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳、维果茨基、维特罗克分支理论;建构主义学习观该理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义的知识观知识是可以被重新建构学习者不是空着脑袋，可利用原有知识经验进行推论学习不是知识的简单传递，而是新旧知识经验的相互作用科学知识不是对现实的准确表征，它只是（对现实的更可能正确的）一种解释，一种假设。
检验科学知识的标准是看它在实践中是否可行，是否起作用。
建构主义的教学观建构主义：是一种教学理念，不是教学方法。
构建主义教学强调以下几点：从学习者的经验出发角色的调整;学生是主角，教师只是协助者，知识是需要学生自己去构建。
布置良好的学习情境鼓励学习者反省和思考重视合作的学习方式建构主义对生物教育的启示１、着重培养学生的科学态度和素养２、重视科学技能的培养３、教材编写不应是知识的堆积４、把生物教师的素养提到应有的高度５、生物教育改革要以提高人类生活品质为高目标建构主义的缺陷该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学。
(没有实际知识内容的传授，难以培养学生的适应能力，忽视知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空。
)片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。
强(调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性。
真理是相对性和绝对性的统一，过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义。
这是错误的。
）过于强调教学的情境性。
（建构主义在提倡情境性教学时，力主具体和真实，极端建构主义者甚至由此反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的。
建构主义教学理论
建构主义教学理论一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld），２０世纪８０年代提出。
二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。
波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。
三．建构主义的基本观点：１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。
２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。
顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。
四．理论要点：１．建构主义学习观（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。
（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。
（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程。
２．建构主义的教学方法（１）支架式教学：这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。
支架式教学环节：搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。
进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。
进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。
合作学习：小组协商、讨论。
达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。
效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。
（２）情境性教学：要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。
教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
（３）随机进入教学。
建构主义学习理论
建构主义学习理论的学习本质
建构主义学习理论的主要观点是：
1.学习不应被看成是对于教师所授予的知识 的被动接受，而是学习者以自身已有知识和 经验为基础的主动的建构活动，即学生能主 动积极地构造意义。因此，从这个意义上说， 学生学习活动必然有创造性质，他能把从外 界接收到的知识信息同化到自己原有的认知 结构中去，形成自己特有的认知图式。
2.学习是学习者认知结构的组织和 重新组织的过程。学习活动是一个 “顺应”的过程。即学习者不断地 对已有的认知结构作出必要的调整 和更新，使他适应新的学习对象， 并实现“整合”。
3.学生学习活动主要是在学校环境 中，在教师的直接指导下进行的。 因此，学习作为一种特殊的建构活 动有社会性质。学习不是一个“封 闭”的过程，而是一个需要不断与 外界交流的发展与改进的过程，即 包含有一个交流、反思、改进、协 调的过程。
皮亚杰图式的四个具体阶段
第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的 符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度 上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形 式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己 的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
代表：皮亚杰
皮亚杰认知发展的阶段性理论
皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具 有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程 是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念）， 这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工 形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿 童认知结构形成的主要方法。
建构主义的发展历史.doc
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
建构主义
一、什么是建构主义？
1999年亚历山大· 温特发表《 国际政治的社会理论》，建 构主义通过10年 的发展，建 立起较为完善的知识体系。
温特认为，组织或国家的行 为都是社会建构的，并不遵 循一个不变的秩序或原理。
二、代表人物及观点
皮亚杰(J.Piaget)-心理学家、日内瓦学派 科恩伯格(O.Kernberg)、 斯滕伯格(R.J.sternberg) 强调个体的主 卡茨(D.Katz) 动性 维果斯基(Vogotsgy)-“文化历史发展理论”
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什么是建构主义
代表人物及观点
主要研究内容
建构主义在中国的发展
结束
一、什么是建构主义？
建构主义(constructivism) ，又称为社会建 构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔 · 福柯在其《性史》第一卷中提出的。 作为学习理论是为改进教学而提出的理论 ，主要的目的在于了解发展过程中的各式 活动如何引发孩童的自主学习，以及在学 习的过程中，教师当如何适当的扮演支持 者的角色。
四、建构主义进入中国 新制度主义政治学的新发展促进了国内 相关研究。朱德米《经济特区与中国政 治发展》与杨光斌《制度变迁与国家治 理》等，“不约而同”地导入观念分析 ，或者结合观念分析与制度分，研究 观念变革与中国政治转型，或者将观念 路径导入“制度范式”并尝试建立比较 政治分析框架。 杨光斌老师运用新制度主义政治学理论 研究中国政治发展，注意到制度变迁关 键时刻“思想观念”的重要性。 他指出：思想观念影响制度结构，并和 制度结构一道影响着制度安排，或者直 接影响着制度绩效。
二、代表人物
皮亚杰 维果斯基
三、建构主义学派理论的主要内容
“学习的含义”（即关于“什 么是学习”）
建构主义——精选推荐
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
建构主义课程观
建构主义课程观建构主义的课程、教学观一、建构主义主要代表人物皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等1.皮亚杰（1）活动学习（2）主动学习：对环境的作用时主动的；儿童在心理上是主动的。
（3）合作学习：儿童之间，儿童与成人之间的合作2.布鲁纳（1）基本结构论（2）螺旋型课程（3）强化内部动机（4）发现学习法二、建构主义的课程与教学观1.当代建构主义课程观（1）学习者具有主体性和能动性，构建着关于课程世界的知识；（2）学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时包含两方面的建构；（3）学习是在具体社会情景中进行的。
（4）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量非结构性的经验背景。
（5）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一理解的标准。
2.该理论中老师的角色是一个“支架”。
根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架主动学习，构建知识体系，在学生能力增长时撇去帮助。
3.对建构主义课程与教学观的评价（1）历史功绩转变研究视角，揭示了学习发生的微观机制从认识论的高度揭示了学习的建构性原则，强调了认识的能动性。
揭示了学习的动态性和无限性，把学习看作一个不断建构和永恒发展的过程。
建构主义学习理论是结构主义学习理论向纵深化发展的结构，代表结构主义向后结构构主义逻辑发展进程与转向。
（2）历史局限性过于强调相对性，容易走向相对主义从微观学习过程来建构一个宏观学习过程，试图消除认知中的内外因素的区分，努力将认知因素和社会因素结合起来，带来理论的模糊性；现代的建构主义对课程实施要求很高，有些很难实现。
建构主义学习理论
建构主义学习理论一、时代背景建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，对教育改革实践具有借鉴意义。
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
在20世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的、被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。
但是，由于行为主义学派在心理学领域中占有主导地位，使建构主义观点在很长时期内未得到应用的重视。
直到80年代以后，随着认知心理学研究的不断深入，建构主义才逐渐取代了行为主义的主导地位，获得了人们的普遍重视。
后来，许多心理学家和教育学家，如科尔伯格、维果茨基等，又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义，从而形成了比较完整的理论。
由于建构主义本源于儿童认知发展的理论，个体认知的发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，因此在建构主义思想指导下，形成一种新型的学习理论——建构主义学习理论。
20世纪80年代末90年代初，以风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受改革者的青睐。
不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。
二、代表人物本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有皮亚杰、杜威和维果茨基等人。
（1）皮亚杰的建构主义观点建构主义的先导当属皮亚杰。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。
他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。
他确信，学习最基本的原理就是发现。
根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。
建构主义学习理论
布鲁纳（J.S.Bruner）
布鲁纳（J.S.Bruner）认为，教育的主要目 的是为学生提供一个现实世界的模式，学 生可以借此解决生活中的一切问题。这个 模式涉及储存信息的内部系统，而信息是 通过人与周围环境的相互作用获得的。学 习任何一门学科时，总是由一系列的片断 所组成，而每一片断（或一个事件）总是 涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁 纳由此认为，学生不是被动的知识接受者， 而是积极的信息加工者。
局限性
局限性 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍 性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶 段是必要且有其合理性的。全盘否定它， 同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错 误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教 学，力主具体和真实，但由此而反对抽象 和概括，认为进行抽象的训练是没有用的 也是片面的。
全面思考的必要性
全面思考的必要性 我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具 体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学 生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特 殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它 与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实 践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既 可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接 经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性 经验。而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式 仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。 这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活 以及学生的原有经验紧密相联。
教学方法主要有以下几种：
⒈ 支架式教学 ⒉ 抛锚式教学 ⒊ 随机进入教学
构建主义学习理论的代表人物
皮亚杰（Piaget, J.） 布鲁纳（J.S.Bruner） 维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky）
建构主义皮亚杰、维果斯基和最近发展区
建构主义理论及代表人物一，建构主义的由来与发展建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
建构主义学习理论的主要观点和代表人物
建构主义学习理论的主要观点和代表人物主要观点：1.知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
（是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设）。
2.学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。
（世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
）（具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点）3.教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
（由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
）代表人物：1皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。
认知发展涉及同化，顺应，和平衡。
2布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。
3维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
建构主义的学习理论
六 建构主义心理学的学习观对语文教学 的指导
建构主义心理学的学习观对学校 教学活动的影响是全面和深刻的， 包括对语文课程的设置，语文教 学设计，语文课堂教学模式的创 建与使用，教学的评价等。
一）对语文课程设置来说，以建构主义学习观为指导构建 课程的课程体系，必将给课程设置带来重大影响。
3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的； 建构主义的进行策略是以学习者为中心的。
建构主义学习理论
五建构主义学习理论的学习观
1 复杂的学习情境和真实的任务情境 2 学习依赖于共同的理解，这种共有理解来自社 会协商 3 主张用多种方式表征教学内容
4 教学应该以学生为中心 5 强调“少就是多”和“学会如何学习”。
建构主义学习理论
图式 同化
皮亚杰认为，随着儿 童年龄的增长，其认 知发展涉及到图式、 同化、顺应和平衡四 个方面。
顺应Biblioteka 平衡1图式
是动作的结构或组 织，它们在相 同或类似的环 境中，会由于 重复而引起迁 移或概括。
2
同化 就是个体将环境 因素纳入已有 的图式之中， 以加强和丰富 主体的动作
3
顺应 就是个体改变自 己的动作以适 应客观变化。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架（教 师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架， 使学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平．
建构主义学习理论
建构主义学习理论
１．支架式教学（Scaffolding Instruction）
这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理 论．教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”． 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式： 儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过 程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不 断建造新的能力．
建构主义
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
5-建构主义
建构主义冷战的结束以及冷战后的国际关系现实的深刻变化，在相当程度上揭示出以新现实主义为主流的理论范式在解释和预测国际政治方面所存在的缺陷，特别是对社会和文化因素的忽略。
冷战结束后，也出现一批新的国际关系研究学者。
种种因素导致在80年代中后期以来，西方国际关系理论出现“第三次论战”，主要是在新现实主义和建构主义之间展开。
理论家们试图提出一套从经验上可以解释冷战后国际政治现象的理论。
建构主义理论就是在这种情况下发展壮大。
一、建构主义学派的代表人物建构主义学派的代表人物有奥勒夫和温特。
奥勒夫是佛罗里达国际大学的政治学教授。
“建构主义”这一词就是他1989年首先提出来的。
奥勒夫1998年出版了《建构世界的国际关系》是迄今为止所看到的关于建构主义的最系统的一本书。
20世纪80年代末，当冷战正走向结束时，奥勒夫敏锐地观察到，冷战后国际关系的新变化已经出现。
冷战时代国际关系的主导理论未能科学地预测这些变化。
因此必须由建构主义来提出重新描述世界的新方法和新思路。
他认为原有的理论把人民排斥在外，而建构主义认为分析应始于人的社会活动，然后再上升到复杂的社会关系、结构与制度、思想与实践。
建构主义则重视社会活动及其思想与文化的作用，强调社会和世界是人们通过实践构建起来的。
建构主义是对“两新”（新现实主义和新自由主义）的建设性回应。
建构主义是研究社会关系的一个新方法。
人民建立社会，规则将人民与社会联系起来。
实践产生规则，规则形成机构，机构组成社会。
规则给予代理者各种选择，代理者在社会中活动，以理性的行动去实现反映人民的要求和愿望的目标。
1989年奥勒夫提出“建构主义”后，开拓了研究冷战后的新现象和新问题的一个广阔的理论领域。
奥勒夫主持的“迈阿密国际关系小组”（Miami IR Group）被学术界称之为“奥勒夫建构主义学派”。
温特1958年出生在德国的梅因兹市，1989年起任教于耶鲁大学政治学系。
早期的温特从华尔兹的结构现实主义和沃伦斯坦的世界体系理论吸取了有用的营养。
建构主义观点及代表人物
建构主义观点及代表人物分类代表人物观点内容与影响个人建构主义激进建构主义冯、格拉塞斯费尔德是新旧知识的顺应与同化作用。
强调充分利用个人的主观能动性，利用情境自由构建自己的知识体系。
强调学习过程。
缺陷：1.否定社会交往在个体知识建构中的作用，陷入了自我论，导致认识上的狭隘；2.完全否定“传授”在教学中的作用3.反对任何统一的课程目标4.将自己的见解极端化。
生成学习理论维特罗克学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，包括结构性知识与非结构性经验背景学习过程为：记忆——动机——建立联系，主动理解——建立联系，主动构建。
在教学中重视学生的原有认知结构内容、认知策略和教师的家乡之间的差距。
认知灵活性理论斯皮罗重点解释了如何让通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用结构良好领域知识和结构不良领域知识中的初级学习与高级学习，提出“随机通达教学”。
社会建构主义文化内化与活动理论列昂节夫在维果茨基的基础上进一步强调活动在内化过程中的关键作用。
“自上而下”与“自下而上”的知识，情境性认知与学习理论布朗、柯林斯达吉德强调日常认知、真实性任务、情境性学徒训练在学习过程中的重要性分布性知识、学习、情境性教学、认知学徒制、抛锚式教学支架式教学建构主义者通过教师的帮助支架的分类：（支架）把管理学习的任务主见由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
教师示范、出声思维、提出问题改变教材支架教学的过程预热——研所——独立探索。
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结构良好领域知识和结构不良领域知识中的初级学习与高级学习，提出“随机通达教学”。
社会建构主义
文化内化与活动理论
列昂节夫
在维果茨基的基础上进一步强调活动在内化过程中的关键作用。
“自上而下”与“自下而上”的知识，
情境性认知与学习理论
布朗、柯林斯
达吉德
强调日常认知、真实性任务、
情境性学徒训练在学习过程中的重要性
分布性知识、学习、情境性教学、认知学徒制、抛锚式教学
支架式教学
建构主义者
通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务主见由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
支架的分类：
教师示范、
出声思维、
提出问题
改变教材
支架教学的过程
预热——研所——独立探索。
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3.反对任何统一的课程目标
4.将自己的见解极端化。
生成学习理论
维特罗克
学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，包括结构性知识与非结构性经验背景
学习过程为：记忆——动机——建立联系，主动理解——建立联系，主动构建。
在教学中重视学生的原有认知结构内容、认知策略和教师的家乡之间的差距。ຫໍສະໝຸດ 认知灵活性理论斯皮罗
建构主义观点及代表人物
分类
代表人物
观点
内容与影响
个人建构主义
激进建构主义
冯、格拉塞斯费尔德
是新旧知识的顺应与同化作用。
强调充分利用个人的主观能动性，利用情境自由构建自己的知识体系。强调学习过程。
缺陷：
1.否定社会交往在个体知识建构中的作用，陷入了自我论，导致认识上的狭隘；
2.完全否定“传授”在教学中的作用