4课程设计与课程目标
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• 这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成 为课程领域一般性、规范性的指导方针。
• 这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则 和课程目标等同起来，因而具有普遍性、 模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育 实践中。
“普遍性目标”取向：举例
• 大学之道，在明明德，在亲民，在止 于至善。┉ ┉古之欲明明德于天下者， 先治其国；欲治其国者，先齐其家； 欲齐其家者，先修其身；欲修其身者， 先正其心；欲正其心者，先诚其意； 欲诚其意者，先致其知；致知在格物
• 是一种最古老的课程目标取向， 在科技时 代之前就被长期运用。
• 教育管理者和教师在解释这些普遍目标的 意义中起着重要的作用。
• 存在缺乏充分的科学依据、涵义不够清晰、 逻辑上不够完整的缺陷。
行为目标”（BEHAVIORAL OBJECTIVES）取向：含义
• 是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课 程目标
• 它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的 行为变化
• 基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性
• 随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完 善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主 导地位。
行为目标取向：举例
• 体现的是一种“唯科学主义”的价值观。 • 泰勒的弟子布卢姆（Bloom）以及克拉斯沃尔
二、课程目标
课程目标：概念
• 所谓目标，现代汉语词典 中有两个含义，其中有一 个含义是指“想要达到的 境地或标准”。
• 课程目标：课程标准
• 过去的研究主要集中在如何确定课程目标， 后来由于“目标中心论”无法克服的弊端， 一批学者起而反对预先设置课程目标。所 以，课程编制时要不要提前设置课程目标 成为一个比较有争议的问题。
• 我国传统的课程目标是一种社会本位取向， 它强调伦理价值，注重国家的教育方针政 策，是一种典型的普遍性目标取向
《基础教育课程改革纲要》课改 目标
• 要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义， 继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
• 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德； • 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责
生成性目标”（EVOLVING OBJECTIVES） 取向：特点
• 多数学者认为“生长性目标”取向体体现 了“过程取向”的价值观，它消解了“行 为目标”取向过程与结果、手段与目的之 间的二元对立，本质上是对“实践理性” 的追求，强调学生、教师与教育情境的交 互作用，从中不断产生出课程与教学目标。
• 但无论人们持何种观点，背后都隐含着一 定的价值取向。
价值取向
课程目标：基本价值取向
（舒伯特，ｗ.H.Schubert）
• “普遍性目标”取向
• “行为目标”取向
• “生成性目标”取向
• “表现性目标”取向
普遍性目标(GLOBAL OBJECTIVES)）
• 是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态 或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或 原则
• （学科层面）课程设计的核心问题是什么？
课 程 设 计 ： 涵 义 张荣华 吴俊明：课程编制：过程与启示——以
美国20世纪60年代小学新科学课程开发为例；
学 • 目标与要求
校
层 • 课程的学科类别、性
面 • 质课程的学科门类（科
课 程 设
• 目课）程的学分、学时安 • 排课程的修学年级
计 • 前期准备与要
（Krathwohl）、哈罗（Harrow）等人所建立的 “教育目标分类学”将行为目标发挥到极致。 • 舒伯特（1986年）认为行为目标存在明显的弊 端，比如：教育目标分类学的方法还不够科学； 价值观、理解力和态度等意识很难通过可观测的 行为来评价；目标的预设忽视了人的主动性等。 • 李雁冰（1999年）进一步分析到：在“行为目 标”的操作过程中易把教师当作是按既定程序操 作教育过程的工匠，学生易被看作是可以按照刺 激--反应模式任意塑造的行为机体，其实隐含的 是一种适应性、维持性的价值取向。
任感，努力为人民服务； • 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及
环境意识； • 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； • 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情
趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律 的一代新人。
“普遍性目标”取向：特点
• 体现的是一种“普遍主义”的价值观，认 为任何课程目标都能够并应当运用于所有 教育情境
： • 求课程管理办法
要
学科层面的课程设计
• 课程目标 • 课程内容 • 教学方法 • 课程评价
课程目标：课程设计的核 心
• 课程目标是课程领域的重要研究对象， 并在课程编制和课程设计过程中起着 核心作用。
Hale Waihona Puke Baidu
学校教育的动态图
课程与教学目标：主要功能
• 为课程内容和方法的选择提供依据 • 为课程与教学的组织提供依据 • 为课程实施提供依据 • 为课程与教学的评价提供依据
• 课程设计(Curriculum design )
•
与
•
课程目标
(Curriculum objective)
•
思考：
• 以“人类科技文明”为课程名称，设计三门 课程
• 学习对象分别为小学生、初中生和高中生
一、关于课程设计
• 课程设计、课程开发、课程编制等相关概 念辨析？
• 学校（国家）层面的课程设计要考虑哪些 问题？
• 由于行为目标本身无法克服的弊端，后来的学者 群起而反对这种提前设置的课程目标。
生成性目标取向：含义
• 是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生 成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经 验生长的内在要求。
• 如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情 境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、 课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是 教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教 师关于经验的价值观生长的“方向感”。
生成性目标”（EVOLVING OBJECTIVES） 取向：特点
• 多数学者认为“生长性目标”取向来源于 杜威(J.Dewey)的教育思想。杜威认为目标 是不能外在于教育经验而预设的，目标是 这些经验的产物。在他看来，教育是儿童 经验的不断改造，是儿童的生活和生长， 生活、生长以及经验的改造本身即构成了 教育的目的。
• 这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则 和课程目标等同起来，因而具有普遍性、 模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育 实践中。
“普遍性目标”取向：举例
• 大学之道，在明明德，在亲民，在止 于至善。┉ ┉古之欲明明德于天下者， 先治其国；欲治其国者，先齐其家； 欲齐其家者，先修其身；欲修其身者， 先正其心；欲正其心者，先诚其意； 欲诚其意者，先致其知；致知在格物
• 是一种最古老的课程目标取向， 在科技时 代之前就被长期运用。
• 教育管理者和教师在解释这些普遍目标的 意义中起着重要的作用。
• 存在缺乏充分的科学依据、涵义不够清晰、 逻辑上不够完整的缺陷。
行为目标”（BEHAVIORAL OBJECTIVES）取向：含义
• 是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课 程目标
• 它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的 行为变化
• 基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性
• 随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完 善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主 导地位。
行为目标取向：举例
• 体现的是一种“唯科学主义”的价值观。 • 泰勒的弟子布卢姆（Bloom）以及克拉斯沃尔
二、课程目标
课程目标：概念
• 所谓目标，现代汉语词典 中有两个含义，其中有一 个含义是指“想要达到的 境地或标准”。
• 课程目标：课程标准
• 过去的研究主要集中在如何确定课程目标， 后来由于“目标中心论”无法克服的弊端， 一批学者起而反对预先设置课程目标。所 以，课程编制时要不要提前设置课程目标 成为一个比较有争议的问题。
• 我国传统的课程目标是一种社会本位取向， 它强调伦理价值，注重国家的教育方针政 策，是一种典型的普遍性目标取向
《基础教育课程改革纲要》课改 目标
• 要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义， 继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
• 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德； • 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责
生成性目标”（EVOLVING OBJECTIVES） 取向：特点
• 多数学者认为“生长性目标”取向体体现 了“过程取向”的价值观，它消解了“行 为目标”取向过程与结果、手段与目的之 间的二元对立，本质上是对“实践理性” 的追求，强调学生、教师与教育情境的交 互作用，从中不断产生出课程与教学目标。
• 但无论人们持何种观点，背后都隐含着一 定的价值取向。
价值取向
课程目标：基本价值取向
（舒伯特，ｗ.H.Schubert）
• “普遍性目标”取向
• “行为目标”取向
• “生成性目标”取向
• “表现性目标”取向
普遍性目标(GLOBAL OBJECTIVES)）
• 是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态 或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或 原则
• （学科层面）课程设计的核心问题是什么？
课 程 设 计 ： 涵 义 张荣华 吴俊明：课程编制：过程与启示——以
美国20世纪60年代小学新科学课程开发为例；
学 • 目标与要求
校
层 • 课程的学科类别、性
面 • 质课程的学科门类（科
课 程 设
• 目课）程的学分、学时安 • 排课程的修学年级
计 • 前期准备与要
（Krathwohl）、哈罗（Harrow）等人所建立的 “教育目标分类学”将行为目标发挥到极致。 • 舒伯特（1986年）认为行为目标存在明显的弊 端，比如：教育目标分类学的方法还不够科学； 价值观、理解力和态度等意识很难通过可观测的 行为来评价；目标的预设忽视了人的主动性等。 • 李雁冰（1999年）进一步分析到：在“行为目 标”的操作过程中易把教师当作是按既定程序操 作教育过程的工匠，学生易被看作是可以按照刺 激--反应模式任意塑造的行为机体，其实隐含的 是一种适应性、维持性的价值取向。
任感，努力为人民服务； • 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及
环境意识； • 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； • 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情
趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律 的一代新人。
“普遍性目标”取向：特点
• 体现的是一种“普遍主义”的价值观，认 为任何课程目标都能够并应当运用于所有 教育情境
： • 求课程管理办法
要
学科层面的课程设计
• 课程目标 • 课程内容 • 教学方法 • 课程评价
课程目标：课程设计的核 心
• 课程目标是课程领域的重要研究对象， 并在课程编制和课程设计过程中起着 核心作用。
Hale Waihona Puke Baidu
学校教育的动态图
课程与教学目标：主要功能
• 为课程内容和方法的选择提供依据 • 为课程与教学的组织提供依据 • 为课程实施提供依据 • 为课程与教学的评价提供依据
• 课程设计(Curriculum design )
•
与
•
课程目标
(Curriculum objective)
•
思考：
• 以“人类科技文明”为课程名称，设计三门 课程
• 学习对象分别为小学生、初中生和高中生
一、关于课程设计
• 课程设计、课程开发、课程编制等相关概 念辨析？
• 学校（国家）层面的课程设计要考虑哪些 问题？
• 由于行为目标本身无法克服的弊端，后来的学者 群起而反对这种提前设置的课程目标。
生成性目标取向：含义
• 是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生 成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经 验生长的内在要求。
• 如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情 境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、 课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是 教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教 师关于经验的价值观生长的“方向感”。
生成性目标”（EVOLVING OBJECTIVES） 取向：特点
• 多数学者认为“生长性目标”取向来源于 杜威(J.Dewey)的教育思想。杜威认为目标 是不能外在于教育经验而预设的，目标是 这些经验的产物。在他看来，教育是儿童 经验的不断改造，是儿童的生活和生长， 生活、生长以及经验的改造本身即构成了 教育的目的。