王崧舟长相思评课

王崧舟上《长相思》教师评课稿精神的诗学还是诗学的精神——王崧舟《长相思》的哲学审思浙江省杭州市北苑实验中学王小庆一、引言：评课的技术主义谬误王崧舟在无锡推出的《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。

是否真得到了突破，我们暂且不论。

不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。

但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。

一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。

目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的顺序进行评点。

期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006）。

不过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。

在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。

他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。

因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。

审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

二、课堂话语和课堂权力的分配《长相思》一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。

但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教学内容，教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。

这种默契，便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。

话语当然不是语言。

福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut 1977:49)。

因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。

王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。

其中的道理正是相通的。

那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢？应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。

王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。

而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。

那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。

明白吗？生：（齐答）明白。

我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”，其二是诵读。

而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。

在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。

而权力正是产生知识的源泉。

作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。

话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。

在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。

这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。

生：圆明园。

很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。

这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。

同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。

从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式（鲍尔2002：37）。

这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。

在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。

（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。

继续说，谁还有不同的看法？生2：作者的身在前往山海关的路上师：路上，请站着。

继续说。

生3：作者的身在山海关。

……王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。

这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。

因此，他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。

如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。

王崧舟也非常明白：课堂内的霸权，只会导致师生关系的畸形。

事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的内容，而是谁被受权发言。

因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。

不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。

从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。

可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。

这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。

三、教学文本：在矛盾中阐释生命可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。

要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。

因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。

在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。

这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。

但问题是：知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。

这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。

他说：我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。

这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。

（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的诗意语文的核心。

从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。

这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。

首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。

因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。

”(郭晓明 2005：21) 学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。

这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。

王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。

这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。

其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。

海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。

因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。

我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。

生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。

事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。

他追求的是一种意境，生命的意境。

这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。

他说：诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。

诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。

语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。

（王崧舟 2006）“诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。

因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。

王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。

其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。

不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002：88)，是一种发展中的存在。

“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。