关于新课改中质性评价的理性思考

２００８ 年第 ４ 期 （ 总第 ２５０ 期）
课改研究
评价
ＫＥＧＡＩ ＹＡＮＪＩＵ
关于新课改中质性评价 的理性思考
●张向众 李永珺
【摘 要】 在新课改中， 质性评价被 积 极 倡 导 以 弥 补 量 性 评 价 的 不 足 ， 使 其 相 辅 相 成 。 事 实 上， “考试”源起的简略史考表明了质性评价的本原特征在于现实生活情景或真实工作环境中展开 的“考”、“试”。尽管质性评价在当前的新课改中有着不同的理解， 但都是在对量性评价的矫枉基础 上， 通过恰当的评价形式寻求两者的有机结合。
上述文字只是对相关传说的记录， 但至少说明 了 远 古 时 代 的 人 才 选 拔 和 评 价 中 已 有 “考 ”和 “试 ”的 解读。正式的“考试”一词最早出现在我国的汉代， 如 西汉董仲舒在《春秋繁 露·考 功 名 》中 写 道 ： “考 试 之 法， 合其爵禄， 并其秩， 积其日， 陈其实， 计功量罪， 以 多除少， 以名定实， 先内弟（ 第） 立。”②即是说， 用考试 之法检查、考核官吏的政绩， 并按考试的结果判断其 功绩和过失。此后， 考试进一步发展， 不仅用于考核 官吏， 而且还用于选拔各种人才， 督导教学。我们可 以 看 出 “考 试 ”一 词 的 含 义 ， 即 是 对 人 进 行 测 量 、考 察、检验、甄别和评鉴， 且涉及的内容极为广泛， 诸如 人 的 德 、学 、才 、识 、体 等 方 面 。
的整体性、情景性和关联性， 而不能孤立于事物的某 一方面的评价。而且评价要对相关的行为的实际发 生过程进行“描述”， “描述”越具体、越“原汁原味”就 越能显示其原本， 达到评价的目的。
（ 三） 重视“理解”的质性评价 基 于 解 释 学 的 质 性 评 价 认 为 ： 首 先 ， 要 确 认 “理 解 ”是 质 性 评 价 的 一 个 主 要 目 的 和 功 能 。质 性 评 价 强 调在评价中获得对被评价者的理解。这是因为被评 价者既不是一个“实物”， 又不是一个“概念”。对人的 评价不能通过“证实”的 手 段 ， 而 只 能 通 过 “理 解 ”和 “解 释 ”。 其 次 ， 对 评 价 者 本 人 “倾 向 性 ”意 见 的 认 可 和 利 用 。 评 价 者 自 己 的 “前 设 ”和 “倾 向 性 ”是 “理 解 ”的 基 础。受历史、文化和语言各方面的制约， 评价者在评 价之前已经有了自己的立场， 以此影响着教育评价 的过程。评价者的个人因素， 包括自己的文化身份、 对评价的前设、自己与被评价者的关系等， 都会影响 评价的进程和结果， 需要认真地加以清理和利用。 再次， 评价者与被评价者之间主体间性的确立， 从“理解何以可 能 ”的 角 度 看 ， 评 价 者 之 所 以 能 够 理 解被评价者是因为双方处于一种新的， 可以互相沟 通的视域之中。两个主体之间的相互理解是双方努 力的结果， 而不是一方被动地被另一方所“认识”。因 此， 要对评价者和被评价者之间的主体间性进行有 意识的探究， 才能在教育评价过程中更好地进行协 商建构。 质性评价来自很多不同的思想和方法， 其总的 发展趋势有如下特点： 从一元到多元， 从事实描述到 意义解释， 从追求“科学”到重视人文， 从“客观性”到 “主体间性”。在教育领域， 量性评价一直处于主导地 位， 质性评价作为“新兴”领域正在发展， 二者能否结 合， 从而推动新课程评价的发展成为评价领域必须 探讨的问题之一。 三 、新 课 程 中 质 性 评 价 与 量 性 评 价 的 结 合 我们实事求是地强调质性评价并不意味着对量 性评价的简单否弃， 而是在矫枉的基础上， 主张质性 与量性的有机结合。质性评价作为一种新的评价范 式是对量性主义的评价的一种反思批判和扬弃， 是 为了更逼真地反映教育现象。因此， 它从根本上并不 排斥量性评价， 而是把它统整于自身， 在适当的评价 内容或场景中依然使用量化的范式进行评价。将量 性评价与质性评价相结合， 是我国目前新课程评价 发展的趋势之一， 也是新课程发展的必然要求。量性 评价与质性评价能否结合， 结合的好处和存在的问
们总是通过“试”来检验人才。因而， “试”成为了当时 评价人才的一种重要方式。
与 此 同 时 ， 国 家 通 过 “考 ”的 方 式 对 在 任 官 员 进 行评价。《史记·五帝本纪》记载： “三岁一考功， 三考 黜 陟，远 近 众 功 咸 兴 ”， 即 每 三 年 对 官 员 的 功 绩 考 核 一次， 三次考核的结果决定了其职位的升迁。
（ 二） 结合的可能 有学 者 明 确 指 出 ， 使 用 “范 式 ”这 个 概 念 来 指 称 这 两 种 方 法 背 后 的 哲 学 基 础 是 有 问 题 的 。他 们 认 为 ， 评价方法不一定与范式密切相连， 不同的范式可以 作为同样方法的哲学基础， 同样的范式也可以为不 同的方法提供理论依据。如量性评价不一定完全就 是实证主义的， 而质性方法也不一定绝对就是现象 学的。在新课程中， 不同的评价方法可以彼此相容， 同时使用。多种方法并用可以帮助研究者从不同角 度看待事物的面貌和性质。 还 有 学 者 从 区 别 “方 法 ”和 “资 料 ”的 思 维 来 否 认 量性评价和质性评价之间的对立。他们认为， 在“方 法”层面上， 量性评价和质性评价其实并不存在本质 上的区别， 区别主要是在“资料”的层面上， 如资料是 数据资料还是文字资料。而在资料层面上的划分区 别并没有多大的意义， 因为同样的资料类型可以用 于不同的研究， 而不同的资料类型也可以用于同一
上述的简 略 史 考 表 明 ， 古 时 的 “考 ”和 “试 ”是 分 而为之的。“考”应理解为“考核”， 而“试”亦只能理解 为“试用”或“试验”之意。因而， 我们不能简单的将其 喻为今天所谓的“考试”的方式。更为重要的是， 从这 些 文 字 中 我 们 可 以 发 现 “考 ”和 “试 ”都 是 在 现 实 的 生 活情景和真实的工作环境中展开的。这些史实表明 萌芽状态中的考试蕴涵着质性评价的思想， 只不过 它 是 一 种 原 始 的 、简 单 的 形 式 。新 课 程 中 考 试 的 改 革
【关键词】 质性评价 考试 量性评价
质性评价是随着评价领域对传统的以量化为特 征的评价范式的反思批判而发展起来的， 它也是科 学研究中的质性研究在评价领域渗透的结果。质性 评价反对把一切的复杂教育现象简化为数字， 认为 这有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教 育现象的真实情况， 为改进教育实践提供真实可靠 的依据。在新课程改革中， 质性评价被积极倡导以弥 补量性评价的不足， 使其相辅相成。随着新课改的深 入， 质性评价在理论思考与探索方面出现了新进展。
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和发展必须回复至它的本性， 在更为高级的形式中 将量性评价和质性评价统整于自身。
二 、新 课 改 中 质 性 评 价 的 不 同 理 解 在新课改中， 质性评价的理解显然更加明晰、丰 富。“质性评价力图通过自然的调查， 全面、充分地揭 示和描述评价对象的各种特质， 以彰显其中的意 义， 促进理解。它的一个重要理论基础就是质的研 究 。 ”③因 为 质 的 研 究 在 跨 学 科 研 究 领 域 内 受 到 不 同 的思潮、理论的影响， 所以它在新课程评价领域中的 应用使得质性评价具有了不同的理解。 （ 一） 关注“科学”的质性评价 关注 “科 学 ”的 质 性 评 价 是 基 于 后 实 证 主 义 的 。 后实证主义认为客观实体是存在的， 但是其真实性 不可能被穷尽； 客观真理虽然存在， 但是不可能被人 们所证实。因此， 人的认识只可能是部分的、不确切 的， 只有不断地从各个角度对社会现象进行考察， 将 研究的结果进行证伪， 才有可能逐步接近客观真理。 所以， 关注“科学”的质性评价重视系统、严谨地从事 评价工作， 重视对所有可能性进行检验， 有意识地寻 求并排除不符合初步评价结果的反例。 这种质性评价试图收集各种资料以求更全面、 真实的评价。它依然按照量性评价的思路尽量严谨 地进行质的研究， 结合使用了一些开放性的访谈、参 与性的观察， 然后对收集的资料进行仔细的标准化 定量分析， 注意寻找资料中的因果关系， 有时也对一 些观察结果使用准统计学的方法。如， 使用一些数量 的词语和概念（ 如“很多”、“不少”、“经常”） 进行分析 和描述。当然， 使用这些方法的目的不在对有关数量 进行运算， 而是对研究现象进行事实性的说明。 （ 二） 追求“描述”的质性评价 追 求 “描 述 ”的 质 性 评 价 是 基 于 现 象 学 的 。 现 象 学认为， 意识总是关于某物的意识。这个某物是由意 识 活 动 所 构 成 的 。 人 的 意 向 活 动 “激 活 ”了 感 官 质 料 以后才形成了人的意义赋予。因此， 质性评价首先应 该 关 注 被 评 价 者 与 生 活 世 界 之 间 的 意 识 活 动 。“生 活 世 界 ”是 由 人 构 造 和 经 历 出 来 的 。人 们 使 用 他 们 自 己 的 常 识 和 实 践 将 社 会 形 态 “意 义 化 ”了 。 评 价 者 进 行 评价时， 需要站到被评价者的视角， 了解他们如何对 自己的学习生活经验进行解释， 他们如何理解评价 的意图和目的。 其次， 现象学认为本质就是现象， 如果意向活动 受到感觉材质的充实， 本质直观便具有“明证性”， 本 质以一个整体的知觉形象呈现在人们意识之中。人 可以一次性地直观它。因此， 质性评价要求注意评价
一、在 “考 试 ”源 起 的 简 略 史 考 中 寻 求 质 性 评 价 的本原理解
实际上， 我国新课改中质性评价的理论与实践 不能脱离对考试的理解。现代评价中的考试意味着 “根据考核的目的， 让考试对象在规定的时间内， 按 指定的方式， 解答事先编制的题目， 按其结果给予评 分， 是对被测人的知识、智力和技能的一种测量”。① 学校教育中尤以测试学生知识的书面考试占主导地 位， 以至等同于纸笔式的标准化测验。但是， 考试的 源起并非如此。
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题值得进一步研究。 （ 一） 结合的争论 新课程评价中如何将量性评价与质性评价进行
结合引起了诸多争论。原因在于量性评价与质性评 价被视之为两种不同的评价方法， 分属于两种不同 的“硬科学”和“软科学 ”领 域 ， 遵 循 的 是 两 种 不 同 的 “科 学 主 义 ”和 “人 文 主 义 ”路 线 。 量 性 评 价 往 往 对 数 字的精确性情有独钟， 不信任质性评价中的“本质直 观 ”。 而 质 性 评 价 则 对 情 景 性 、细 节 性 材 料 的 描 述 感 兴趣， 不相信纯粹的“数据”。建立在实证主义范式之 上的量性评价认为质性评价只能对评价问题进行初 步的探索， 不能进行科学检验； 而建立在自然主义范 式之上的质性评价注重对评价对象整体的、关联式 的考察， 需将被评价者置于丰富的生活学习情景中 来进行研究。
考试的澄明须溯源至上古时代， 以探究其萌芽 状 态 的 “考 ”、“试 ”的 本 原 特 征 。文 献 资 料 的 记 载 表 明 了在人类传说时期， “考”、“试”的事实已经存在。据 《史记·五帝本纪》记载： 当尧帝治理天下的时候， “汤 汤洪水滔天”， “四岳举鲧治鸿水， 尧以为不可。岳强 请试之”， 但“试之而无功， 故百姓不便”。此处的“试” 应当理解为“试用”或“试验”之意。显然， 古时的祖先
无论是坚持量性评价还是坚持质性评价的观点 似乎都隐含着一个假设： 新课程评价领域中只存在 着 一 条 正 确 的 道 路 。对 坚 持 量 性 评 价 的 研 究 者 来 说 ， 唯一的、规范的、科 学 的 研 究 路 径 是 ： 对 研 究 现 象 进 行 描 述— ——探 讨 其 内 部 有 关 变 量 之 间 的 相 关 关 系 ， 并使用实验手段对假设进行检验和论证。坚持质性 评价的研究者认为， 只有在自然情境中进行体验型 的活动， 对被评价 者 学 习 活 动 进 行 整 体 的 、动 态 的 、 情境化的研究 ， 才 可 能 获 得 对 评 价 对 象 “真 正 ”理 解 和领会。实际上， 上述两种观点都存在着片面的思 维， 以致在对新课程评价方法的理解上有失偏颇。