个性差异

“个性差异”与素质教育

一、“个性差异”及其对素质教育的意义

素质教育，说到底是“尊重个性、发展个性”的教育。“个性”（individuality）是素质教育的关键概念。作为教育学概念的“个性”，笔者已有所述及［①］。本文试从心理学角度探讨作为一线教师把握学生个性的应有的理论框架。

在心理学中一般是这样界定“个性”的：“决定个人的个别性与独特性的种种特质的总和”、“人格的特质”、“有别于他人的其本身所固有的性格特征”。亦即作为其人的不可分割的整体而各别的独特性。［②］一般说来，遗传基因的特质是具有自我复制能力、遗传信息保存能力、遗传信息所述能力、突然变异的能力等等。创造个体性格、形成“个性”差异的潜在力量就在于这种遗传基因。［③］而人的个性（性格）之基础是“气质”，它依存于个体内的生理机制。这种气质由于出生后的经验（年龄、环境、教育）而发生变化的便是“性格”；由于社会状况而发生变化的便是“个性”（人格）。历此在许多场合“个性”与“性格”是互为通用的概念。

不过，在心理学中将一个人的特征同他人相区别时，往往是着眼于“能力”的差异，以“能力差异”来识别个人，并把这种差异称为“个别差异”的。就是说，多数是从能力的个别差异的观点来看待“个性”的。但是，仅仅从能力角度来把握“个性”未免失之过窄，因为这样做无法观察一个人的独特的整体性。况且，它也同“尊重个性”的教育观和现代学力观所倡导的“评量教育水准时不应把学力单纯地视为知识与技能的量的问题”的主张背道而驰的。从人的素质与能力的整体的高度把握“个性”，在“发展个性”的教育中尤为重要。这样，与其把能力差异视为“个别差异”，毋宁在素质、能力的差异——“个性差异”中去揭示其人的独特性、整体性。［④］

人是富于个性的存在。人的素质、能力不是均一的，是有着可以区分的个性差异的；每个人所指向的自我实现又是个性化、多样化的；价值观也是多元的。因此，无视个性的均等、划一化的教育不能说是真正“发展个性”的教育。我国教育界尽管提出了“发展个性”的理念，但是要付诸实施恐怕还得经历一段艰难的探索过程。可以说造成今日我国“薄弱校”大量差生的“基因”恰恰是无视个性的社会俗见，以及拌杂个性的教育理念与教育方法。因此要真正实践“尊重个性、发展个性”的教育，就得改造现存的“应试教育”体制，使每一个学生真正体验到学习生活的快乐及其意义。

二、把握“个性差异”的基本的理论框架

个性（人格、性格）理论分歧复杂，心理学中的个性理论多达数十种。不过，现代心理学不再主张形成个性者只是遗传或环境等方面因素。无论个性的整体结构或是代表个性的某方面人格特质，都是在遗传与环境两因素交互作用之下逐渐发展起来的。不同流派从不同侧面把握“个性”，这里选择主要流派的理论要义作一透视。［⑤］［⑥］［⑦］（一）精神分析论与人本论的分析

弗洛伊德（S•Freud）对个性（人格）的阐释有三大要点，这就是（１）“人格结构”——弗氏用本我、自我、超我三者来解释个体的人格结构，并以冲突，焦虑及各种防卫作用等观念解释个性结构中三个“我”之间的复杂关系。（２）“人格动力”——弗氏用潜意识、欲力、生之本能、死之本能等观念解释人类行为的内在动力。（３）“人格发展”——弗氏以口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、两性期以及认同、恋母情结等观念解释个性心理发展的历程。阿德勒（A•Adler）也是弗氏精神分析论的服膺者。他的个别心理学要义可以归纳四点：（１）“人性自主”——阿德勒反对精神分析论中潜意识支配人性的观点，主张人性不是盲目的；人是理性动物，人性是具有相当自主倾向的。（２）“追求卓越”——人在目标

导向的生活活动中有一种与生俱来的内在动力，即“追求卓越”。（３）“自卑情结”——人类有追求卓越的基本需求。但在面对困难情境时难免会形成一种由无力感和无助感交化而成的无法达成目标时对自己的失望心态，即自卑感。这种自卑感如果补偿不当，就难免形成自卑情结。（４）“生活格调”——在实际生活过程中由于每个人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同，便逐渐形成了各具特色的“生活格调”。个人的生活格调一旦形成就不易改变。

虽说“以人为本”的观念在哲学上由来已久，但人本论在个性心理学中正式成为一派理论却是本世纪５０年代以后的事。马斯洛（A•Maslow）就是代表人物之一。他的个性理论有以下三个要义：（１）“自我实现”——个体在成长中其身心各方面的潜力获得充分发展的历程与结果，亦即个体所潜藏的人性优良品质得以在现实生活环境中充分展现出来。（２）“需求层级”——自我实现是个性发展的最高境界，也可以说是人生追求的最高境界。在达于这个境界之前存在几个需求层级，它们有先后顺序与高低层次之分。每一层级的需求及其满足将决定个性发展的境界或程度。这就是生理需求→安全需求→爱与归属需求→尊重需求→自我实现需求。（３）“高峰经验”——指在人生追求自我实现的历程中历经基本需求（生理、安全、爱与归属、尊重）的追寻并获致满足后，在追求自我实现时经验到的一种臻于顶峰而又超越时空与自我的心灵满足感与完善感。

（二）类型论、特质论与学习论的分析

“类型论”分析是根据一定的原理把“个性”作为类型的典型代表加以分类把握的，不对“个性”作出身心特征的分析。其方法是借助个人的人格体验的表现——传记、生活记录以及借助案例研究、日常行为观察记录等临床研究去进行了解，这是把视点置于“个性”的质的侧面的分析。

“类型论”分析可以上溯到古希腊时代。实际上有种种流派，但大体可以分为两类。其一是以生理、体质作为分类基础者。希波克拉底（Hippocrates）就是按照四种体液的多寡来推测个性特征的“类型论”分析的鼻祖。德国精神科医师克雷奇马（E•Kretschmer）则根据临床经验，以体质为标准，将人的个性分为瘦长型（内闭型）气质、肥胖型（同步性）气质、健壮型（粘着型）气质。其二是将心理特征作为分类基础者。荣格（C•G•Jung）假定，人有一种“心理能源”，视其消费方向可将心态分成两类。一是能源面向世界，对周围事物感兴趣者的“外向型”。二是能源面向自身、易于关注自身的“内向型”。外向型的人以客观标准作出行动，不迷惑，因此有统率力、开放、情绪高昂；相反，内向型的人肯定主观部分的价值、事事深谋远虑，因此缺乏通融性、执拗。荣格设定了四种心理机能——思考与情感、感知与直觉，每个人均拥有其中的一个最发达者，成为“主要机能”。与此相对的是“劣等机能”，剩下的两种是“辅助机能”。他把这四种机能与外向、内外组合，描述了共计八类的个性特征。此外，向性还可以分为交往性向性与思辨性向性之类的特征。可以说，荣格学说已从“类型论”转向了“特质论”。

“特质论”分析是把“个性”作为种种特质的统一体来把握的。因此它着力于分析个性的种种特质，揭示个性的多样性与差异性的内部结构，并借助测验等测定法和评定尺度法观照个性的量的侧面。换言之，“特质论”分析抓住个性的基本单位——特质（trait），借助若干特质的组合来描述个性：每一个人都拥有种种特质，由于该特质的量的不同，形成个人的一以贯之的有特色的行为方式。特质论分析的鼻祖是奥尔波特（G•All port）和卡特尔（R•B•Cattell）。奥尔氏认为，凡人皆有鲜明的个性结构。这种结构可以用制约人的行为的要因——“特质”来加以说明。他把人的这种“特质”分成“个人特质”与“共同特质”。前者是指每个人特有的，别人无可替代的特质，后者则是从个人特质中抽取的反映了某种文化范畴的多数人共通的适应方式的共同特质。而在“个人特质”中又可以分为属于特质的核心部分的“中心特质”与仅仅表现在某些情境中的“次要特质”，等等，力图多侧面地