第一专题-课程论与教学论的关系

4.运作的课程(operational curriculum)
指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明 ，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间 会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应 随时进行调整。
5.经验的课程(experiential curriculum)
指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事 物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课 ，会有不同的体验或学习经验。
一、早期课程及课程论早期发展
（一）“课程” 术语的提出 在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是
17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）
一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H. Spencer）。
（二）课程论的诞生
一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt） 出版的《课程》 （curriculum）一书是人类 历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课 程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论 的诞生。

（三）从课程的层次或结构层面界定
1.理想的课程(ideological curriculum)
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该 开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或 健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要 性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否 被官方所采纳。
2.正式的课程(formal curriculum) 指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准
和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许 多人理解的课程就是这类课程。
3.领悟的课程(Perceived curriculum) 指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正
式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课 程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会， 与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱 正式课程的某些预期的影响。
（二）从不同的词语角度理解教学
1、“教”的角度
我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为 “教”，仅从教师、教育者的角度理解教学概 念，教学论似乎也就是“教论”。
2、“学”的角度
有学者将教学定义为“学生在教师指导下掌握知 识过程中发展能力的活动，在此基础上，增强 体质并形成一定的思想品德。”也有的学者认 为，“教学是一种以教材为媒介，学生在教师 的指导下掌握知识的认识活动。”
2.课程是经验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。
（二）从课程的功能或作用层面界定
1.课程即目标或计划
把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预 期结果或教学的预先计划。
2、将教学归属于“认识活动”
把教学归属为认识，强调的是教学活动中的学生 的学习或认识方面的作用和结果，突出了教学 活动中学生及学的地位。把教学归属于认识活 动，部分地认识了教学的本质，但是也将教学 的内涵狭隘化了。
5、“教”与“学”协同活动的角度
这样的理解强调教学过程中“教”与“学”相互 之间的联系与制约，突出教学的要义是“教” 与“学”的有机统一。
（三）不同的逻辑归属来理解教学
1、将教学归属于“教育活动”
这种归属由于确认并强化了教学的教育属性，而 使得教学的目的性更强，方向性也更为明确， 同时也有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教 育主渠道的作用。但也由于这样的强化，而使 教学更像“教”或“教导”，强调教师的主导 作用，而不是教与学统一的“教学”。
概括地说：课程是指学校学生所应学习的学科 总和及其进程与安排。
广义的课程是பைடு நூலகம்学校为实现培养目标而选择的 教育内容及其进程总和，它包括学校教师所教 授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
三、教学的产生及界说
（一）教学的产生 汉语语源考察
英语语源考察 无论古今中外，“教”的基本含义是传授， “学”的基本含义是仿效。“教学”的基本含 义是传授和学习。
第一专题
课程论与教学论的关系
一、早期课程及课程论早期发展 二、课程内涵界说 三、教学的产生及界说 四、教学的意义 五、课程论与教学论的关系
思考
1.何谓课程？何谓课程论？ 2.何谓教学？何谓教学论？ 3.现实中，你如何理解课程与教学？哪些属于
课程领域的内容，哪些属于教学领域的内容？ 4.如何科学理解课程论与教学论的关系？
3、“教学双边合并”的角度
是对单一的“教”和“学”的超越。这一理解认 为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教， 也包括学，并由教和学组成。
4、“教学生学”的角度
这种观点认为“教学”就是指教的人指导学的人 进行学习的活动。这一种定义方式特别强调教 学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不 是并列的“教师教和学生学”。
这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目 标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并 通过有计划的实施而进行的。但是，预期的教 学结果同实际学习结果是有一定差别的。
2.课程即活动或进程
把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程 观，这意味着课程不再是静止的，而是个体生 活经验的改造和建构。美国当代著名课程论学 者派纳（W. Pinar）的概括最具典型性：“课 程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成 为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种 私人的意义，一种公民的希望。
（三）课程论的早期发展
1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一 书奠定了现代课程研究领域的理论构架。
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

二、课程内涵界说
（一）从课程的要素或属性层面来界定 1.课程是知识 把课程的本质看成是知识，是一种比较传统、
国内目前比较有代表性和普遍性的观点。 这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于
使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识 是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表 达方式就是“课程即学科（科目）”。