课程实施的新取向：基于课程标准的教学
基于课程标准的教学目标设计撰写
基于课程标准的教学目标设计撰写作者：李大平来源：《魅力中国》2018年第30期摘要：在现代教学实践中，如果学生缺乏主动精神，其作为主体身份的作用就得不到充分发挥，就会制约教学有效性。
本文以“新课标”理念的提出为契机，对现代化中学教学目标进行了探讨和研究。
关键词：新课标；教学模式；改革在长期基于教师个人经验或基于教材的课程实施背景下，人们对“教什么”和“怎么教”关注比较多，而对“为什么教”（教学的依据是什么）和“教到什么程度”却探讨得比较少。
一个重要原因是我们长期以来没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注同样重要的上述问题。
在新课程背景下，我们应该从基于教师自身经验或基于教材的课程实施，走向基于课程标准的教学。
一、新课标背景下的教学对于教学的实质，离不开教师的教授和学生的学习，而教学二者统一的实质就是交往。
毋庸置疑，教学过程中的交往是从教师与学生的共同认识到共同分享再到共同创造的基本互动形式。
单独而言，“教”的实质是帮助学生更进一步地吸收和掌握知识；而“学”的宗旨更加侧重于学生本身对知识的获得、吸收、融会贯通，并通过与教师的互动反馈过程，促进教师主动改善教与授的本领和过程。
新课标背景下的学生地位，将是一种更加主动、更加积极的位置，与老师彼此互相交流，互相促进。
其实，教学是一种沟通与合作的综合活动过程，沟通是合作的基础，通过沟通可以使学生在教学过程中能够接触和联系到实际生活与现实社会，从而拓宽教学的视野，提高授学的质量。
在课堂中、现实和探索发现中学习，并在合作交往中得到升华，新课标的科学背景以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向，倡导“从活动到体验”的研究性教学模式。
“授之以鱼，不如授之以渔”，知识和技能都是无穷无尽的，教师与其在每一节的课上填鸭式般被动地把知识教给学生，还不如更多地把搜索、获得和掌握知识技能的方法和技巧传授给学生，让学生从内部自主生成学识结构和完善人生价值。
《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》解读分享
《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》解读分享《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素养时代。
新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标（简称“新目标”），如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实基于课程标准的教学的关键问题。
新目标超越了“课时+知识点”的目标站位，走向了由学期目标—单元目标—课时目标构成的目标体系，从以往低阶位的内容为纲取向走向了高阶位的素养立意取向。
立足于培育学生核心素养的旨趣追求和教学实践，确定新目标可采用“三问”法加以推进，即一问结果，锚定学生核心素养的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障目标可测可评。
一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。
新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓手。
譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。
以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。
依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。
依标扣本构建教学评一致性阅读教学课堂
依标扣本构建教学评一致性阅读教学课堂一、基于课标，叙写目标。
崔允漷教授指出：有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”“教到什么程度”的问题，它不是源于教材或教师的经验，而是源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学索要达成的目标决定的。
①2022版新课标对每个学段的阅读学习体裁大致进行了分类，在学习任务群里也有文体的分类呈现，梳理教材也可以看到：统编版教材名著导读在编排结构上，有强烈地由这一篇到这一本再到这一类的辨析文体意识的指导。
如三下第二单元三篇精读课文，一篇略读课文《池子与河流》，三本推荐阅读，由一个寓言故事到一类寓言故事，再到不同地域的寓言故事，总之，就是指向要会读寓言故事。
因此，叙写目标时，我们需要紧扣文体特点，仔细研读课标，罗列出课标中本课时相应要求，再通过“学什么、学到什么程度、怎么学”分解课标，细化本课时的学习目标，精准阅读课堂教学的方向。
例如《坐井观天》一课目标可以设定为：1.多种方式认识“沿、答”等9个生字，读准多音字“哪”；理解“井沿、大话、无边无际”的意思；学写“际”。
2.能分角色朗读课文，读好小鸟和青蛙的对话，读懂小鸟和青蛙的观点，读出青蛙不相信的语气。
3.能明确小鸟和青蛙争论的问题，知道它们的说法不一致的原因，体会“认识事物不能目光短浅、固执己见，要学会接受别人的意见，全面的看问题。
”的道理。
二、构建模式，落地理念。
经过长期的实践研究，我们认识到教学模式便于把控操作，从落地教学评一致性理念的角度讲，从一线教师实践的角度谈，更便于落实。
在阅读教学的课堂实践中我们重视课堂模式的构建，在反复的教学实践中我们不断摸索，建构出阅读教学的课型模式：课前演三分导入名目标初读知文体精读品语言再读得学法拓展读一本1.课前演三分开课前，学生进行三分钟左右时间的演讲活动。
年段不同，演讲内容与形式不相同。
课前让学生进行资料的搜集与整理，相当于学生的一种前置性学习或新课的拓展延伸，用于突破教学重难点。
如何分解课程标准
如何分解课程标准——基于课标的教学“课堂----究竟该拿什么献给学生？”新形势下，怎样实现有效课堂和有效教学。
作为一个现代教师，上好一节有效课，必须首先要要回答三个问题：第一，把学生带到哪里去？第二，怎样把学生带到那里去？第三，如何确信已经把学生带到了那里？实际上，第一个问题，就是教学（学习）目标的确定；第二个问题，就是实现目标的课堂教学过程；第三个问题，就是检测评价课堂教学（学习）目标的途径和方法。
而明显的，第一个问题，即教学（学习）目标的设置，是基础。
只有设置了科学合理适宜的教学（学习）目标，其他两个问题，就比较容易实现。
而设置科学合理适宜的教学（学习）目标的制约因素很多，像细化解读课程标准、把握学科思想、掌握学科知识体系、熟悉教课书的内容、了解班级学生的学情等等，在这些因素中，最重要的是对课程课标的细化解读。
因此，要进行或实现有效的课堂教学，前提和基础是对课程标准的解读。
这也是今年，我校把细化解读课程标准和课堂观察作为教研工作核心的原因。
一、教学的三种取向一是基于教师个人经验的教学；二是基于教科书的教学；三是基于课程标准的教学。
怎样提高教学的有效性？当然教学这个工作离不开个人积累多年的教学经验，也不能把教科书抛之脑后。
要想更大程度提高教学的有效性，应是三种取向的综合，应是以课程标准为基础，以教材（教科书）为载体，以教师的个人经验为推力，这样课堂教学最大的有效性得以实现。
二、基于课程标准的教学1. 课程标准的意义《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。
它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。
关于三维目标：知识和技能：关于是什么的东西；过程与方法：如何获得知识与技能的东西；情感态度价值观：在获得上述两种东西的过程中或之后内化为自己的东西。
基于新课标下的教材解读和教学建议
框架设计思路：
课程整和 生活主题 生活内容
生活与消 生产、劳 收入与分 面对市场
费
动与经营 配
经济
生活的体 验
如何化钱
生活的创 造
如何挣钱
生活的保 证
如何分配
生活的舞 台
如何发展
科学知识 价值观
消费的意 劳动的意 财政的意 经济建设
义
义
义
的意义
理智消费 光荣劳动 科学管理 社会主义
者
者
者
建设者
（2）以学生发展为本──一切为了学生，为了一切学生，为了学生 一切；关注学生发展，尊重学生关切，适合学生特点，发挥学生 的主体作用。
（3）建构生活为基础、学科知识为支撑的课程模块。强调三贴近， 即贴近生活、贴近实际、贴近学生；学科知识为培养学生能力、 提高觉悟服务。
（4）转变学习方式──改变以教师为中心，强调以学生为中心，帮 助学生学会学习，强调自主探究、合作探究；教材变教本为学本， 注重学习的过程和方法，强调学生的体验、感悟和内化。
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举个例子来说。孩子犯错误，通常的办法是批评。这种批评 是必要的，但效果往往不理想。。我们可以把他以前做的好 的一一列举，然后再举一些不好的行为分析他的危害。从达 成教育目标而言，用赞美去教训可谓高明的策略。这件事对 我们思想政治课教学有启发，对于教材的形式设计有启发。 如果我们把教材的理论和政治教育观点，一股脑灌输给学生， 让学生去记忆，去背，他们会因成人化、枯燥而不易接受， 甚至有逆反心理。这与我们的教育目标南其辕而北其辙。如 果我们在形式设计上，先把学生引进真实的情景，提出他们 关切的问题，让他们自己思考、研究，调动他们已有的经验， 理性地审视这个问题，则可以让学生的学习和思维纳入我们 预设的轨道，引领学生朝我们预期的教育教学目标进发。学 生也不是被动接受知识的“容器”，而是知识的主动探索者、 知识的建构主体。优秀的教材不仅是知识、信息的载体，更 是引导学生主动进行学习、积极开展活动的工具，是激发学 生不断进行探究的平台。
变易理论等4则
变易理论等4则作者：来源：《广西教育·B版》2010年第01期香港大学植佩敏等在《人民教育》2009年第8期上撰文《如何促进学生学习》，介绍了变易理论。
变易理论是关于学习的一种理论。
它讨论的是人们怎样才能帮助别人学习。
变易理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。
为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。
在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。
因此，教师在授课时，要尽可能通过必要的变与不变的范式(也就是哪些方面变化，哪些方面保持不变)，来帮助学生识别教学内容的关键属性、属性之间的关系及属性与整节课之间的关系。
变与不变的范式有四种：对比、类合、分离和融合。
对比指的是一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。
对比有助于识别特征。
分离指的是学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变易维度上。
学习者所识别的是变化的维度。
如果你想将一个特定的值从一个事物中分离出来，你就必须保持那个值不变，而同时让事物之间的其他维度发生变化。
关注保持不变的方面叫做类合，这是教学中最经常使用的变与不变的范式。
融合指的是让学生注意事物、概念或现象同时变化的几个方面。
它反映了几个变化的方面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系。
如何设计基于课程标准的教学我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施(教学)。
我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考“教什么”、“怎样教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题，并作出正确的决定。
华东师范大学教授、博士生导师崔允墎在《教育研究》2009年第1期上撰文《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，说明基于课程标准的教学的一般程序。
课时教案
课时教案：基于课程标准的教学设计林荣凑《普通高中课程方案（实验）》及其课程标准颁布已有五年，随着高中课程改革的逐步推进，基于课程标准的教学，也已由理念层面渐渐走向实践层面。
然而，还仅仅是个开始，并且是一个艰难的开始。
这不，华东师范大学崔允漷教授就以其宏观而深邃的眼光，一针见血地指出：“当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
”[①]习惯是个沉重的包袱，但我们不能成为柳宗元笔下的蝜蝂。
将国家课程标准与教师的课堂教学联系起来并让前者引领后者，开展基于课程标准的教学，让理想的课程（课程改革方案）在到达学生层面依然理想，我们需要基于课程标准的三项设计——模块学程纲要、专题计划（单元教案）、课时教案。
在拙作《新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始》[②]、《专题计划：模块纲要与课时教案的桥梁》上，这里论述课时教案，进一步为读者基于课程标准的教学设计提供参考。
一、传统教案：基于教师经验/教科书的教学设计课时教案，是三种教学设计中教师接触最多的，犹如医生之病历记录。
规定课时教案的格式，检查课时教案，成为教研室和学校管理教师教学业务的重要手段。
下面是某地级市对语文教案格式的两种规定[③]，教师最熟悉不过了。
第一种：文字陈述式。
规定曰：“教学方案不论详简，必须包括以下几个方面：①课题；②教学目标；③教学重、难点；④课时；⑤教学用具；⑥教学过程；⑦作业或活动设计；⑧板书设计；⑨教学反思（教学活动结束后再写）。
精品教案还要包括教材解读、设计理念和重要环节的设计意图。
”第二种：表格表述式。
提供的样式如表1，这种格式还印制成备课本（装订/活页）。
无需寻问是谁发明这些格式，也无需深究其内隐的教学理论。
当将它们与书籍上、网络上、工作中满目皆是的课时教案结合起来审视时，我们也许可以见出，传统教案格式是如何束缚教师期待迈进基于课程标准的教学设计的脚步。
1．基于课文而非课程标准的设计。
义务教育英语课程标准(2022年版)心得：基于新课标的教学设计优化
基于新课标的教学设计优化义务教育英语课程标准〔2022年版〕的公布引起了教师们的广泛关注。
唯有研读新课标，我们才能把握接下来英语教学的方向。
“2022版课标〞指出：“英语课程的实施要充分发挥核心素养的统领作用，以主题为引领选择和组织课程内容，以语篇为依托融入言语知识、文化知识、言语技能以及学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。
〞相比拟于“2011版课标〞，“2022版课标〞的课程六要素新增了“主题〞和“语篇〞两个要素，并突出了单元整体教学的重要性，为我们接下来进行单元整体教学设计指明了方向。
结合一般单元整体教学设计的实践以及思考，我将学习“2022版课标〞的心得小结如下：一、深挖单元主题，落实核心素养“2022版课标〞对英语主题进行了概括与说明。
主题包含人与自我、人与社会、人与自然三大范畴。
其中，“人与自我〞以“我〞为视角，设置“生活与学习〞和“做人与做事〞等主题群；“人与社会〞以“社会〞为视角，设置“社会效劳与人际沟通〞“文学、艺术与体育〞“历史、社会与文化〞和“科学与技术〞等主题群；“人与自然〞以“自然〞为视角，设置“自然生态〞“环境爱护〞“灾害防范〞和“宇宙探究〞等主题群。
各主题群下设假设干子主题。
那么我们应该如何将理论和实践相结合呢？下面结合具体案例进行阐述。
在教学新魔法英语2A U4 Our new flat这一单元时，我们通过解读教材，确定本单元的主题意义为“Love my home and make a better home〞。
该单元主题属于“人与自我〞主题语境下的“生活与学习〞子主题群中的“学习与生活的自我治理以及劳动习惯与技能，热爱劳动〞主题内容，主要涉及热爱劳动、热爱家园以及热爱生活的态度。
基于对单元主题和单元主要语篇内容的分析，我们提炼出2个子主题，即Know about my home---Help at home。
我们通过再构的4个语篇建立子主题之间的显性关联，使它们最终指向单元主题意义的建构“Love my home and make a better home〞，即：热爱劳动、热爱家园以及热爱生活的态度。
基于课程标准的教学-教学的三种取向.ppt
– 学习结果/教学目标源于课程标准
– 评价设计先于教学设计（用教材教；为考而 教）
– 指向学生学习结果的质量（不仅仅是分数）
2019-8-27 – 标准、教学、评谢谢价您的必观赏须具有一致性
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二、基于课程标准的《课程纲要》
课程纲要及其意义 如何确定与叙写目标 如何基于课程标准改进内容
学生学习
20像19-8专-27家一样思考标准、教谢谢材您的、观教赏 学与评价的一致性问题 8
（四）基于课程标准的教学程序
（1）我让学生明白什么？即“如何分解标准的相关内 容使之更加具体、清晰？”
（2）我怎么知道学生明白了？即“证明学生达到应知 和能做的最好途径是什么？”
（3）我如何安排学习活动才能有利于学生明白？即 “怎样组织内容、单元或课程资源才能帮助学生在完成 评价任务时表现突出？”“什么方法和策略才能最好地 促进学生的学习？”
（4）实施教学与评价，即“如何获得学生应知和能做的表现证 据？” （5）检2019验-8-2/7修正整个过程，即“谢谢是您否的观需赏 要补充教学？补充什么？9 ”
小结：不是什么，是什么？
基于课程标准的教学不是
– 要求所有教师教学标准化
– 一种具体的教学方法
– 教学内容和课程标准的简单对应
基于课程标准的教学是
目标的误用问题
以“目的”代替“目标”。如“使学生 成为德智体全面发展的人”
含糊其词，难以评价。如“培养学生革 命的大无畏精神”或“提高学生的创新 能力”
行为主体是教师，而不是学生。如“使
学生树立……观点例”：小学一年级“七巧板”一课时目标
1、认识七巧板，会用七巧板拼图。
2019-8-27
课程实施的新取向_ 基于课程标准的教学
课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷【摘要】教师要“用教材教而不是教教材”，这似乎已经达成共识，但关于教师如何“用教材教”的研究却非常有限。
本文首先将“教学”置于“课程”的视域下来思考，然后在分析我国各种不同的课程实施取向的基础上，明确提出应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，探索基于课程标准的教学的基本特征，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，并提供一些可操作的程序与策略，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
【关键词】课程实施；基于课程标准；教学【作者简介】崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）众所周知，教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而，人们一直以来对“教什么”“怎么教”关注较多，而对“为什么教”“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
[1]也就是说，关注“为什么教”“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。
但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。
尽管在教师的日常话语中，“课程标准”已经代替了“教学大纲”，但课程标准似乎没有给教学实践带来任何实质性的影响。
新课程到底倡导什么样的“新”教学？老师应该根据什么来组织和开展教学？——是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？——是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）？——是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？这些问题依然还是问题。
高中教育课题申报书：普通高中新课程实施的现状与影响因素研究
普通高中新课程实施的现状与影响因素研究学科分类：基础教育课题类别：一般课题关键词：课程实施现状影响因素预期研究成果：研究报告课题设计论证1、问题的提出、课题界定、国内外研究现状述评、选题意义与研究价值（1）问题的提出随着《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的发布，新的课程已在全国各省（区、市）分步实施，并将于2022年前全面实施。
课程实施是新课程转化落地的过程，是课程改革的关键环节，关乎课程改革的成败。
目前正处于新课程实施的早期阶段，也是课程实施参与者理解课程理念，选择实施策略的重要阶段。
在这一背景下，本课题聚焦新课程的实施这一进行中的工作，致力于揭示当前课程实施的现状，探究课程实施的影响因素。
具体而言，可分解为如下问题：①怎样评估高中教师的课程实施情况？②高中教师实施新课程的现状如何？③影响教师实施新课程的因素有哪些？④如何促进新课程的实施？（2）课题界定对于“课程实施”的定义，存在两点争议，第一点涉及实施的取向，第二点涉及实施的范围。
就取向而言，若采取“忠实取向”，那么课程实施是“把编制好的课程计划付诸实际的过程”（施良方，1996）。
与之相对，在“缔造取向”下，“课程实施是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程”（尹弘飚，2005）。
就范围而言，“有学者认为，课程实施是教师将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广”（崔允漷，2009）。
首先，本课题持课程实施的忠实取向。
当前正处于新课改的早期，持有这样一种取向有助于详细、深入地获取课程实施的信息，及时评估新的课程理念是否得到落实。
另一方面，新课程本身也要求学校和教师进行一定程度的“创新”，持有忠实取向并不排斥经验的缔造。
Fullan（1977）指出，“在课程实施的早期，相比精确地测量实施的程度，描述新方案使用上的多样性更重要。
”因此，本课题也将关注实施过程中的缔造与生成。
教师教学设计培训心得
教师教学设计培训心得教师教学设计培训心得14月10日，我校为全体教师进行了《基于标准的教学设计》的培训活动，让我对基于课程标准的教学有了直观的感受。
在基于标准的教学设计中，一定要规划好基于目标的教学过程。
即如何在教学过程中落实上述的'评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。
这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。
这一环节，最关键的问题有三个：一是自始至终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成;二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断作出后续基于证据的教学决策;三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线，是经验;而生成是必然，是机智。
现在我校不断通过“基于标准的教学设计”研究实践，使老师们近距离地感受到课程标准对于教学那种严谨的导向性，更加明白了教学的出发点与归宿其实都是目标，所以我们必须深入思考“为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度”等问题，始终保持“课程标准、课堂教学、评价一致”。
总之，要想提高自己的教学水平，平时就要加强学习，多阅读教学杂志和理论书籍，才能更好的服务学生，成就学生!教师教学设计培训心得2听了__教授讲的有关教学评价与教学设计这一专题我有了解了以下内容：一、课程教学的价值取向1、教育改革与发展中长期规划核心理念(为了每一个学生的终身发展)。
2、课程的社会背景(知识经济时代、全球数字化时代、终身学习社会)。
3、东方课堂文化重视——基础、系统、规范。
西方课堂文化重视——创新、应用、前沿。
二者可以相互借鉴趋同。
4、当代课程改革的理念变化。
(1)学生适应课程——课程适应学生。
当代课程改革的理念变化。
(2)组织学习内容——设计学习经历。
当代课程改革的理念变化。
(3)只为升学奠基——为了终身发展。
二、课堂教学的评价改革1、评价的新原理：增值性原理——对工作的正导向性、全员参与原理——开放性的评价、模糊性原理——不以量化为唯一、形成性原理——注重动态变化、激励性原理——明确努力方向。
根据课程规范标准的有效教学方案与评价
基于课程标准的有效教学与评价单位：主讲教师：第一部分：基于课程标准的有效教学在我国的课程教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教学大纲的课程实施和基于课程标准的教学。
我们应该从基于教师自身经验或教学大纲的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。
本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教学大纲的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。
（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。
（二）基于教学大纲的课程实施教学大纲的不断完善，极大地改变了教学的面貌。
教学大纲成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。
“教学大纲是学校教育的心脏，没有教学大纲就没有学校教学。
”教学大纲甚至决定该学科80%的课程内容。
基于课程标准的教学 学习目标的分解叙写与评价
4.学习目标的叙写方式（四种）
Ⅰ行为表现（行为动词＋核心概念 ）
? 描述的是“学什么” ? 如：
– 识别遗传与变异的现象。 – 理解绿色植物的光合作用及其重要意义。 – 了解自尊和自信的作用。
Ⅱ行为表现＋行为条件
（学什么） （怎么学）
? 描述的是“学什么”和“怎么学”。 ? 如：
– 在体育比赛中， 与同伴合理分配角色。 – 通过对实际问题的分析 ，体会二次函数
案例：说明细胞的分化
内容主题：4.2 细胞的分化[浙科版必修1 《分子与细胞》] 《课程标准》:说明细胞的分化（第13页）
？ 如何转化成学习目标？
学习目标： (1)了解细胞的分化与生物体发育的关系。 (2)培养学生分析比较的能力。 (3)培养学生联系实际灵活运用知识的能力。 (4)使学生体会生命的运动性，生命进程受内外因影响等哲学思想 (5)激发学生的社会责任感和使命感，关爱生命的美好情感。
的意义。 – 在平面直角坐标系中，结合具体图形 ，
探索确定直线位置的几何要素。
Ⅲ行为表现＋表现程度
（学什么） （学到什么程度）
? 描述的是“学什么”和“学到什么程 度”
? 如：
– 基本掌握一两项球类运动中的技战术。 – 认识常用汉字1600～1800个。 – 制作简单的彩塑及脸谱 。 – 45分钟能写600字左右的文章，课外练
? 第四步，确定行为条件 ? 第五步，确定行为表现程度
Hale Waihona Puke ? 可采用词汇意义展开、学科逻辑 展开、或教师经验展开等方式。
? 结合学情、校情、资源等确定
? 第六步，写出学习目标
基于课程标准的教学
——学习目标的分解、叙写与评价
一、问题的提出
课程实施的新取向_基于课程标准的教学
课程实施的新取向_基于课程标准的教学课程实施的新取向：基于课程标准的教学引言近年来，我国教育改革与发展取得了显著进展，课程改革作为其中的重要一环，越来越受到广泛关注。
随着教育体制的不断深化和社会需求的不断变化，为了培养具备全面素质的人才，课程实施也需要不断更新。
本文旨在探讨基于课程标准的教学新取向，以期提高课程实施的质量。
一、课程标准的意义与作用课程标准是指根据教育目标和社会需求，制定出符合学生发展需求的课程内容和教学要求。
它具有以下几个方面的意义和作用：1. 定位参考：课程标准为教学提供了明确的目标和方向，使教师能够更准确地了解学生需要掌握的知识和技能，从而明确课程的定位。
2. 提高教学质量：课程标准对教学内容和方法进行规范和约束，能够有效提高教学的科学性和可操作性，促进学生的学习效果。
3. 保证教育公平：课程标准制定了统一的教学要求，消除了不同地区和学校之间的差异性，提高了教育公平性。
二、基于课程标准的教学新取向1. 从知识传授到能力培养在传统教学模式下，教师主要将知识传授给学生，注重学生对知识的记忆和理解。
然而，面对当代社会对人才的要求，仅仅掌握知识是远远不够的。
基于课程标准的教学新取向强调培养学生的能力，注重知识的应用和实践能力的培养。
教师应该根据课程标准，将知识与学生的实际情况结合起来，引导学生主动学习，培养他们的分析、解决问题的能力和创新能力。
2. 从被动接受到主动探究基于课程标准的教学新取向鼓励学生主动参与学习过程，提倡学生的探究精神和学习兴趣。
教师不仅仅是知识的传递者，更应该充当引导者和促进者的角色。
通过培养学生的自主学习能力和问题解决能力，激发他们的学习兴趣，提高学习效果。
3. 从内容教学到能力培养基于课程标准的教学新取向注重培养学生的综合素质，超越传统教育中过分注重知识传授的倾向。
教师应该以学生为中心，引导学生全面发展。
通过设计适合学生发展的核心素养和能力培养课程，提高学生的综合素质和能力。
课程实施的新取向基于课程标准的教学
课程实施的新取向基于课程标准的教学一、本文概述随着教育改革的深入进行，课程实施的新取向正逐渐成为教育领域的关注焦点。
本文旨在探讨基于课程标准的教学这一新兴取向，分析其在现代教育体系中的重要性和实践价值。
我们将首先概述课程实施新取向的背景和必要性，然后深入探讨基于课程标准的教学的理论基础和实践策略。
通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考框架，以推动课程实施的创新和优化，进一步提升教育质量和效果。
在这个过程中，我们将重点关注课程标准的制定、教学的设计与实施、评价与反馈等方面，以期全面展现基于课程标准的教学的内涵和特色。
二、基于课程标准的教学概念解析基于课程标准的教学（Standards-Based Education，简称SBE）是近年来全球教育领域出现的一种新型教学模式。
它强调课程内容的设定、教学方法的选择以及学生学习成果的评价都应紧密围绕课程标准进行，以确保教育的公平、质量和效率。
在这种教学模式下，教师不再仅仅是知识的传递者，而是成为了学生学习活动的引导者、促进者和评价者。
课程标准是基于课程目标的系统性描述，它规定了学生在某一学习阶段应达到的知识、技能和情感态度等方面的基本要求。
这些标准具有明确性、可操作性和可评估性，为教师教学和学生学习提供了清晰的指导和依据。
基于课程标准的教学，要求教师在教学设计时，要深入研读课程标准，准确把握教学目标，明确学生应达到的学习成果。
在教学过程中，教师应根据学生的实际情况，选择合适的教学方法，激发学生的学习兴趣，促进学生的主动学习和自主发展。
教师还应注重对学生学习过程的评价，及时发现学生的问题，提供有针对性的指导和帮助。
基于课程标准的教学，旨在构建一种以学生为中心、以课程标准为导向的新型教学模式。
它强调教学的整体性、系统性和连贯性，注重学生的个体差异和全面发展。
通过实施这种教学模式，可以提高学生的学习兴趣和学习效率，促进学生的全面发展，同时也为教师的专业成长提供了新的路径和平台。
基于标准的课程设计_朱伟强
基于标准的课程设计!朱伟强朱伟强／华东师范大学课程与教学研究所博士研究生华东师范大学体育与健康学院副教授（上海２０００６２）教育发展研究２００７．１０Ｂ课程新探课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，是课程实施和课堂教学的依据。
但这一规定并非基于课程标准意识支配下教师自觉的教学觉醒，而是一种政策力量的约束，似乎只要制订了课程标准，教师的课程实践和日常教学就会自然而然地依据课程标准展开。
然而在实践中，由于相应理论研究的不足，许多教师都缺乏基于标准设计课程的意识和能力，致使课程实施无法体现新课程的理念，教育质量无法保证课程标准的达成。
因此，对新课程的实施而言，迫切需要教师树立课程意识，理解课程标准，将课程标准转化为教学目标，基于标准实施教学，实现理想课程向现实课程的转换。
这就需要教师具备基于标准设计课程的知识、技能和态度。
本文将主要围绕什么是基于标准的课程设计、怎样基于标准设计课程展开讨论。
一、基于标准的课程设计的内涵按笔者的理解，基于标准包括两层含义。
首先，要有标准意识；其次，在理解标准的基础上，基于标准去行动。
第二层含义又可分为为了标准而行动、基于标准而行动。
为了标准而行动是目的，意指课程与教学实践要以实现课程标准所确定的目标为指向。
基于标准而行动，意指一切要从标准出发，课程和教学的开发、设计、实施、评价以及所组织的各种新课程培训、所开展的各类新课程研究、所制订的各级各类教育政策、管理、评估等，都应围绕课程标准，以课程标准为导向，与课程标准保持对应一致。
［１］课程设计，实质上就是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。
［２］课程设计一词，可作为动词和名词来使用。
作为一个动词使用，是指通过对课程各要素特别加以组织，从而引出决策课程方案的实际过程；作为一个名词使用，是指把课程各组成部分看成一个实际的课程整体。
［３］本文关注的是课程设计时思考、建构课程方案的过程（动词），在这一过程中，教师基于自己的课程方法和哲学取向，分解课程标准，界定学习目标，选择适当的课程模式，开发允许学生走向成功的评价，设计允许学生达成课程目标的活动并提供有效的学习指导。
课程实施基本取向之我见
课程实施基本取向之我见作者：刘红来源：《读写算·教研版》2013年第12期摘要：课程实施取向是人们基于不同的课程观、变革观、知识观等思想观念而形成的对课程实施的总体认识，表现为人们在课程实施过程中的不同倾向。
课程实施的不同取向对教学任务的完成效果，学生的知识和能力的增长等都产生了不同的影响。
本文简述不同类型的课程取向以及个人见解。
关键词：课程实施；基本取向；个人见解中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-065-01一、课程实施的本质课程实施就是把新课程付诸教学实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程[1]。
课程实施是一个有计划有组织的互动过程，一方面促进教师专业成长，另一方面发展学生的课程体验。
二、简述我国课程实施的基本取向我国课程学者采用了辛德等人的观点，认为课程实施可分为忠实取向、相互适应取向和课程创生三种取向。
不同的课程取向体现的是不同的教育价值观与课程价值观。
这些取向直接导致的则是教学的不同旨趣与方略。
1、我国传统的课程实施取向——忠实取向忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败。
但我认为，这种执行不能称为“完全执行”，因为每一个教师对课程的理解和教材的领会一定会有相当的差异，更何况他们已有多年教学形成的“思维定势”和对学生具体情况的分析，确切的说，教师在自己的个人知识和教学能力的基础上，执行规定的教学任务和计划，向学生阶梯式的传达教学内容的一种死板教学方式.我对课程实施的忠实取向的看法，主要有以下几点：（1）从教学任务的完整性来说，它能够将教学计划所规定的内容完整的教授给学生，确保教学任务和计划的完成。
（2）从教师的角度而言，教师在执行的课程计划的过程中，担当着至关重要的作用。
由于不同教师在个人知识积累、文化素养、教学经验、教学方式等方面都存在着较大的差异，因此对课程执行的程度和执行的水平也存在明显地差异。
关于基础教育课程改革有关问题的回顾与反思(二)
内作出正确 的课程决定 。教师 的教学是从对学生 必 须完成 的任务 以及学生学业应有 的质量的清晰
构想开始 ，再到计划一，进而获得对学生达成标 准 的证 明。换言之 ，基于课程标准 的教学是 由学 生应知和能做 的共识来驱动 的。基于课程标准的
从专业 化的视 角来看存在 。 三无 现象 ，即听课 无合作、评课无证据 、听评课无研 究的去专业现
象。所 谓无合作 ，是指听评课 的人和上课 的人，
必须使教学 目标、教学 内容 、教学评价与课程标
准保持性一致 ，教与学的策略、方式和方法必须
为使绝大多数学生达成课程标准 的要求相 匹配 。 华东师范大学崔允 教授强调指 出，新课程背景 下的有效教学首先应 该是基于课程标准 的教学 。
念 课程标准 自身 的一些 问题和原 因，课堂 、“ 教学改革也暴露 出不少棘手 问题 ，诸如课堂教学 目标虚化、教学 内容泛化、教学过程形式化 以及 教学效果不理想等 。 日前 ，不少学校 的课堂教学
的基本 要求 ，是对学 生在校期 间达 到的知识与技
能、过程与方法 、情 感态度与价值观 的阐述 。基 于课程标准 的教学 ，就是 教师根据课程标准对学 生规定的学 习内容和 结果来确 定教 学 目标 、设计 评价 、组织教学 内容、实施 教学 、评价学生学习、 改进教 学等一系列设计和教学实践 的过程 。基于 课程标准 的教学要求教师整体 思考标准 、教材、 教 学与评价 的一致性 ，并在 自己的专业权力范围
第２ ６卷
第 ３期
Ｊ
廷边教育学院学报
ｏ Ｙ ｎ ｉ Ｉｓｔｔｏ Ｅ ｕ ａｏ ｆ ａｂａ ｎｔｕｅ ｆ ｄ ｃｆ ｎ ｎ ｉ ｉ
Ｖｏ ２ Ｌ６
Ｎ ｏ３ ．
从分离到融合：课程实施取向态度转变
从分离到融合：课程实施取向态度转变课程实施是一个重要的研究领域。
课程实施是教师对课堂理解结果的具体展开活动，课程实施取向的态度是教师对课程运用方法的选择，是对接受对象的认识。
本文拟从课程实施中存在的问题入手，分析课程实施三者的关系，并提出课程实施的正确态度，从而解决课程实施中存在的问题。
标签：课程实施取向；问题；三者关系；态度转变一、问题在近几年的研究中，课程创生取向被推向小学一线浪潮，占领着一线教育的主要教育模式，似乎教师们越来越倾向于创生取向、相互适应的课程实施观，而很少有人再主张课程实施要忠实于课程计划。
当前，对于课程实施的认识主要存在以下三种问题：（一）割裂的看待这三种取向。
忠实取向、创生取向、以及相互適应取向总是被教育者人为割裂的分开出来。
比如，老师总是忠实的执行教师用书的指令，没有对教科书进行一点点的改变，也就是照本宣科。
另一部分老师就是没有根据教材或者没有揣摩编者的意图，自己随意凭借自己的教学经验，教学方法去教授。
在实际教学过程中，一些教师为了赶时髦，在学科知识教学中因错用创生取向而耽误了有效的教学时间；而另一些教师则因常年的模式化教学在实践性较强需要创生的活动课程中放不开手脚，这同样难以实现预定的活动目标。
（二）片面的强调一种取向的优越性。
创生取向是课程实施研究中的新兴取向，自从创生取向被提出来运用到教学实施中之后，提倡课程创生取向的研究者和教育者的队伍就迅速壮大起来。
当然这顺应了课程变革的需要，追求“解放理性”，关注师生的主体性和创造性，强调个性自由和解放，这就是其根本价值所在。
但是，不排除一部分研究者只是盲目的跟风，自己并没有真实理解到创生取向的真实内涵，并对创生取向的认识出现了偏颇或者失范。
毋庸置疑，创生取向对于突破传统课程实施观具有重要意义，但也应该看到，完全摆脱课程计划的限制无疑会导致课程的混乱，影响其整体功能的发挥。
实际上，具体的教育情境是复杂多变的，为了最大限度地体现课程实施的价值，三种取向都是必要的。
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关于课程实施取向的研究, 最为大家熟知和 广为引用的是 Sny der 等人提出的忠实( fidelit y) 取向、相互 调适( mut ual adapt ation) 取向和课程 创生( enact ment ) 取 向。[ 1] 这三 种取向构 成了一 个连续体, 囊括了实施中一切可能与不可能的情 况。事实上, 对任何政策、方案或计划的实施都可 以拿这个框架去分析, 因此, 在理论上它具有广泛 的解释力。但是, 回到我们课程实施的现实情况, 一方面, 忠实取向的课程实施是不可能存在的, 因 为课程实施中的两个主体 ) ) ) 教师和学生都是活 生生的人, 教学离不开他们的情感、动机与价值 观, 何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大 的差异, 教师势必要灵活地处理这种差异; 另一方 面, 三种取向的划分缺乏现实的执行力, 如/ 相互调 适0如何调适, 调适的依据与标准是什么, / 课程创 生0创生什么, 创生的依据与标准又是什么, 这些核 心问题都是没有答案的, 因此, 它对教学缺乏实际 的指导意义。更关键的是, 它无法为回答我们前面 提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜 的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出 发, 尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。
[ 关键词] 课程实施; 课程标准; 教学 [ 作者简介] 崔允漷, 华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师 ( 上海 200062)
教学是一个充满 问题的专业领 域, / 为什么 教0、/ 教什么0、/ 怎么教0和/ 教到什么程度0应该 是该领域的四大核心问题。然而, 人们一直以来 对/ 教什么0 和/ 怎么 教0关注较 多, 而对/ 为什么 教0和/ 教到什么程度0探讨得较少。一个重要的 原因就是我们总是没有把教学置于/ 课程0的视域 下来思考, 没有整体地、一致地关注着同样重要的 上述四个问题。
内容。基于课程标准的教学, 就是教师根据课程 标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设 计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、 改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于 课程标准的教学给了教师一种方向感, 它既为教 学确立了一定的质量底线, 又为教学预留了灵活 实施的空间, 因此它要求教师根据教学目标适当 处理教学内容, 根据课程标准倡导的理念选择适 合的教学方法, 而且还要求教师开展基于课程标 准的评价。
根据教材按部就班( 即/ 教教材0) , 还是基于课程 标准自主处理教材( 即/ 用教材教0) ; 是模仿别人 的/ 优质课0, 还是基于课程标准创造自己的优质 课。这些问题还依然存在。更进一步地, 关于作 为学生应知和能做的/ 期望列表0 ) ) ) 课程标准如 何落实到课堂教学实践中的讨论, 就更是鲜见了。
基于教师经验的课程实施也具有一定的历史 合理性。在古代, 由于受教育的人数少, 对教师的 要求高, 能担当教师这一角色的大多数都是那个 时代的精英, 他们的言传和身教被社会认可, 被人 们奉崇, 具有权威性。但随着社会的发展, 教育需 求逐渐扩大, 基于教师经验实施课程失去了它的 现实性。即便教学真的如有些学者所认为的: / 教 师所能教给学生的只有自我。0[ 2] 那么, 教师的自 我也必须有质的规定性, 有底线的要求。不然, 教 学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上, 有学者指出, / 不少时候, 语文教师在教学生的, 还 是小集团内流行的或个人现行生产的-知识. 。而 那些阐释、变异、生产, 往往是不自觉的、即兴的、 无理据或者仅以-我以为. 的个人性反应为理据, 从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过 大并存, 是语文教学内容的严重问题。0[ 3] 其实, 不仅语文学科如此, 凡是基于教师经验的课程实 施都可能存在这一严重问题。
在我国第八次课程改革推进过程中, 尽管5基 础教育课程改革纲要( 试行) 6( 2001) 中规定: 国家 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依 据, 是国家管理和评价课程的基础。也就是说, 关 注/ 为什么教0和/ 教到什么程度0等问题的/ 国家 课程标准0应该成为课程实施的依据, 即教学应该 是基于课程标准的。但是, 走进中小学的课堂却 发现, 这一意图至今并未很好地得到实现。尽管 在教师的日常话语中, 课程标准已经代替了教学 大纲, 但课程标准似乎并没有给教学实践带来任 何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的/ 新0 教学, 教师应该根据什么来组织和开展教学: 是根 据上级或专家规定的/ 好课0 的标准上课, 还是按 照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学; 是
( 二) 基于教科书的课程实施 19 世纪三四十年代, 由于普及教育的需要, 教科书开始在西方出现。[ 4] 在 我国, 真正的教科 书( 正式的课本) 是 20 世纪初/ 废科举, 兴学校0以 后的事。教科书的不断运用和完善, 极大地改变 了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主 要依据, 对/ 教什么0 和/ 怎么教0 起着 决定作用。 / 教科书是学校教育的心脏, 没有教科书就没有学 校。0[ 5] 教科书是/ 支配性的教室资源0, 甚至决定 该学科 80% 的课程内容。[ 6] 基于教科书的课程实施的基本特征集中体现 在以下几个方面。( 1) 基于教科书的课程实施中 的/ 课程0几乎等于教科书, 大家把教科书视为唯 一的课程资源, 把教科书看做是学科知识体系的 浓缩和再现, 是学科知识的载体, 是教学内容的组 织与呈现。( 2) 教师在基于教科书的课程实施中
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学 标准化, 也不是一种具体的教学方法, 更不是像有 些教师认为的/ 课程标准涉及到的内容我就教, 课 程标 准没 有涉 及到的 内容 我就 不教0 。 确切 地说, 基于课程标准的教学要求教师/ 像专家一样0整体 地思考标准、教材、教学与评价的一致性, 并在自 己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
二、基于课程标准的教学的特征
如上所述, 自从进入普及教育时代, 在出现国 家课程标准之前, 教科书占据着一个核心的地位。 教师考虑最多的就是/ 教什么0和/ 怎样教0 的问 题, 至于/ 为什么教0和/ 教到什么程度0的问题, 教 师不仅关注得不多, 而且也没有学理的和权威的 依据。有了国家课程标准之后, 就要求教这就是所谓的基于课程标准 的教学。
2009 年第 1 期 ( 总第 348 期)
EDU CA TIO N A L RE SEA R CH
N o. 1, 2009 G enera l, No . 348
课程实施的新取向: 基于课程标准的教学
崔允漷
[ 摘 要] 我国的课程实施或教学主要有三种类型: 基于教师经验的课程实施、基于 教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课 程实施, 走向基于课程标准的教学, 即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指 向学生学习结果的质量, 以及如何设计基于课程标准的教学, 希望教师能够/ 像专家一样0 整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
从历史的角度来看, 我国的课程实施或教学 主要有三种类型: 一是基于教师经验的课程实施, 二是基于教科书的课程实施, 三是基于课程标准 的课程实施( 教学) 。当前, 尽管有了国家课程标 准, 倡导教师应该基于课程标准开展教学, 但事实 上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
( 一) 基于教师经验的课程实施 基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身 所具备的知识和所信 奉的理念开展 教学, / 教什 么0和/ 怎么教0主要依赖于教师自身的经验, / 为 什么教0和/ 教到什么程度0还没有真正进入教师 关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及 教育和教科书( 正式的学生课本) 出现以前。 基于教师经验的课程实施的基本特征集中体 现在以下几个方面: ( 1) 基于教师经验的课程实施 中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内 容的活的载体, 教师所具有的经验成为课程的内 容, 教师所具有的教育理念左右着课程实施的格 局, 教师的素养 决定着教育教 学的质量。/ 教什 么0和/ 怎么教0都由教师自身有什么可以教和他 所信奉的怎么教得好的理念所决定。( 2) 教师在
基于教科书的课程实施, 也就是我们通常所 说的/ 教教材0。在奥恩斯坦等人看来, / 20 世纪 的大部分时间里, 教科书依然是课程的重点。如 果问教师和类似的其他人, 在某年级或某地区课 程是什么, 他们最普遍的回答会指向教科书。教 科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和 作用, 它的这种影响力深深地影响着学生们的学 习经验和获得的知识。0[ 8] 教科书的影响如此之 大, 以及师生对其极强的依赖性, 需要我们对基于 教科书的课程实施进行必要的反思。
基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。 也正因如此, 在漫长的教育史上, 教师往往被看成 是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师 有如牧师, 是圣训的代言人, 或者, 是统治者声音 的发布者。( 3) 在基于教师经验的课程实施中, 学 生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的 教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方 向和学习结果。
因此, 本文首先从历史的角度来分析我国的 课程实施取向, 指出当前我们应当基于课程标准 来实施课程, 进而探讨基于课程标准的教学的基 本特征以及如何设计基于课程标准的教学, 以期 为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参 考框架。