赫钦斯的通识教育理念述评_王丽娟

当代教育科学2009年第15期

罗伯特·梅纳德·赫钦斯(Robert Maynard Hutch-ins，1899-1977)是美国著名高等教育思想家和改革家，永恒主义教育哲学流派的代表人物。赫钦斯长期从事大学的领导、教学和研究，著作颇丰，主要有《美国高等教育》(1936)、《民主社会中的教育冲突》(1953)、《学习化社会》(1968)等，其中《美国高等教育》影响最大，已被美国高等教育公认为当代最杰出、最有影响的教育专著，[1]也是我国从事教育学领域研究者的必读书目之一。

通识教育是赫钦斯教育思想的核心，也是贯穿于其《美国高等教育》、《民主社会中的教育冲突》、《学习社会》等著作中的一条主线，是永恒主义教育哲学思想的反映。永恒主义者认为世界受真、善、美原则控制，这些原则独立于时间和空间，独立于特定的社会条件，它们是永恒不变的；人性是不变的，所以教育的性质也是永恒不变的。[2]赫钦斯在担任哥伦比亚大学校长期间，极力倡导通识教育，发起“名著阅读”运动，并编著了54卷本的西方名著丛书(1952)，为整理和推广西方名著做出了巨大的贡献。他的通识教育理念不但对美国大学课程设置产生了重要的影响，而且对包括中国在内的世界其他国家也有着极大的影响。

一、赫钦斯通识教育理念产生的背景

通识教育(General Education)源于自由教育(Lib-eral Education)，最早由希腊哲学家亚里士多德提出。他认为最高尚的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放(自由)与和谐发展，为享受德行善美的自由、闲暇生活，为进行理智活动做准备，而非为谋生和从事某种职业做准备。但是随着时代变迁，高等教育自身的发展，自由教育的内涵已不再是单纯的追求发展理性，也注意到了对其他有用知识的学习。至二十世纪三四十年代，自由教育在美国已经发展成为了通识教育的同义词。

1862年莫雷尔法案颁布以后，美国各州纷纷开设注重工、农业发展的课程。在工业化的背景下，倡导社会服务的“威斯康星理念”逐渐在美国传播，社会服务与教学、科研并重，成为公认的大学的又一职能。社会服务职能的出现冲击着传统的大学价值观念，功利主义、实用主义等价值观念逐渐成为美国大学中的主导价值观念，致使不少大学脱离传统的职能，脱离了正轨。[3]这使得传统欧洲大学的古典人文课程受到巨大冲击。

20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，专业划分、知识分割，使人们对生活的认识变得支离破碎，而生活本身是一个整体，并非像专业划分一样界限分明。知识的追求沦为实用性教育的附庸。纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊。[4]培养出来的人才知识面越来越窄、能力越来越专，难以适应当时社会发展的要求。赫钦斯以其锐利的眼光看到了美国高等教育的隐忧。他认为将教育职业化对大学而言是有害的，职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的，职业教育主义会导致浅薄和孤立。它剥夺了大学唯一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。[5]赫钦斯批评美国高等教育身受混乱的困扰，在追

赫钦斯的通识教育理念述评

●王丽娟姜伟宏

摘要：赫钦斯是美国著名高等教育思想家和改革家。他极力揭示自由教育的真正价值，认为教育的目的在于人的理智的培养，而不是职业本身，教育的内容应是西方名著的阅读、写作、思维和说话的艺术组成的通识教育。经典名著是永恒学习的内容。他的通识教育理念对美国大学课程设置产生了重要的影响。

关键词：赫钦斯；通识教育；名著阅读

王丽娟/北京大学教育学院博士研究生，山东经济学院国际处副教授姜伟宏/山东经济学院教育与经济管理专业硕士研究生。

基本理论

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当代教育科学2009年第15期

逐金钱与迎合民众的过程中迷失了方向，而不知何去何从。[6]他极力揭示自由教育的真正价值，打出了永恒主义教育的大旗，为自由教育或通识教育抗争，把西方正统的自由教育与美国民主政治哲学的理想、自由社会观点、人性教育主张、永恒价值的课程观相整合，提出了“人人的自由教育”的口号，希望使已经趋向商业化的教育，重新回到自由教育的理论和实践。在这样的背景下，一度被忽略了的通识教育问题，重新受到了高等教育研究者和实际工作者的重视。

现代意义上的通识教育出现在美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)的报告书中，即美国高等教育史上著名的《红书》(The Red Book)。该书将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。这种通识教育“可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等，培养情感和智力全面发展的人”。报告提出通识教育的目的是培养完整的人，这种人需要具备四种能力：(1)有效思考的能力；(2)清晰沟通思想的能力;(3)做出适当明确判断的能力；(4)辨别一般性价值的能力。至今，各具特色的大学通识教育已成为大学教育质量的重要保证。《红书》确立的通识教育的内涵，在20世纪后期基本稳固，美国大学院校联合会历年的年度报告都基本遵守了这一界定，并且略有发展。[7]

三、赫钦斯通识教育理念

(一)通识教育的目的

赫钦斯认为，教育的目的在于理智的培养，以达到普遍的善，这在每个时代和每个社会都是相同。培育人的智慧比训练技能良好的工人更重要。经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。因此，培养理智方面优点的教育是最有用的教育，不管学生将来过思辨的生活或行为的生活。[8]赫钦斯强调理智训练，其意图是将现在社会变成“学习社会”。在他看来，如果学校不断地培养出理智能力卓越、思维习惯和技能良好并掌握必需的“导向性观念”的人，那么他梦寐以求的“学习的共和国”就会出现。他在《永恒与变化》一书中进一步指出：在学习社会中，每个人要学习的不只是谋生能力，更重要的是成为一个完整的、充满活力的人。赫钦斯视野中的理智训练，旨在把整个社会转变为理性的社会，即学习社会。这样，人类文明的发展和人性的完善就不受繁杂的社会“事实”所困扰。[9]

赫钦斯秉承亚里士多德的思想，指出理性是人区别于动物的唯一特征，提出弘扬人类的理性，主张一种自古不变、适用于任何时代的教育。赫钦斯认为，教育要解决的问题是通过“永恒教育”，使人们心领神会人类社会“永恒”的基本原理和观念，认识和改造变化中的社会，而不是教人如何去适应变化的社会。在他看来，名著是历史上伟大人物对涉及人类生活的最基本、最重要的问题的讨论，具有永恒的价值，所以名著教学能够给予学生最好的教育。他认为通识教育内容必须纯粹，只能通过西方的伟大思想家的原始文本进行，这样的课程是人类传统的宝库。通识教育是非专业性、非职业性的教育，面向全体学生所普遍进行的基础性语言、文学、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及社会生活中所需的一切实际能力的培养。它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。当受教育者接受一定的通识教育后，就能以一定的知识领域为基础，向外迅速地吸收各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来设计自己，保持自由。

(二)通识教育的实践——

—名著课程

1929年赫钦斯在就任芝加哥大学校长后，便极力改变大学教育的发展方向和课程安排，使芝加哥大学的理想主义色彩开始浓厚，人文古典主义成为大学的主流。他改变第一任校长哈珀确立的侧重实用技艺的职业课程传统，实施共同必修的核心课程。他认为普通教育课程应由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例。[10]芝加哥大学的学生无论要进入哪一专业，都必须接受共同课程的训练。学生必修三年共同的人文学科、社会学科和自然学科，外加一年数学、哲学、西方文明史和外语，以及“观察、解释和统整”和“组织、方法和知识原理”两科。

为了推进改革，赫钦斯于1936年出版了《美国高等教育》一书，强调为使学生得到通识教育的永恒性和广博性，所有的课程都必须建立在基本而具有永恒价值的研究上，而这些教材可从伟大不朽的经典名著中得到。他认为一本经典名著在任何时代都有现实意义，是永恒学习的一部分。因为没有它们，就不能了解任何学科，不可能理解当今世界。[11]

哥伦比亚大学的“名著课程”虽未对通识教育内容做出明确的书面规定，但从所选择的“名著”内容看，涉猎范围极为广泛，涵盖了哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面，这充分体现出通识教育要求学生具有渊博学识的基本主张。名著课程要求学生熟记原文著作，讨论该名著的写作背景、写作内容、当今意义等。课堂由两位学术基础深厚、具有通融识见的优秀教师辅导，讲授与研讨课并重。为

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