关于教学本质的五种学说及一点思考
教育本质的几种观点
关于教育本质的不同观点教育本质到底是什么，关于它的论争源于对十年动乱期间教育的反思与批判。
它在一开始并不是直指教育是什么或教育应该是什么等问题的，而更多地在批判“四人帮”的种种言论和对教育造成的巨大危害的前提下，阐发的对教育性质、属性的一些认识。
这些认识后来就演化为教育本质的探讨。
教育本质讨论的论坛曾呈现出一派“兴旺”景象。
主要表现为各家各抒己见，纷纷发表文章，既评价其他学说，又阐述自己的不同观点和主张。
教育本质之争，共有多少种观点，很难统计，实难求全。
但主要有“生产力说”、“上层建筑说”、“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“双重属性说”、“统一说”、“桥梁说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人类本质类属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说(转化说)”等24种学说。
另外，还有几种影响不太大的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”，共计28种。
在此，根据各学派提出的观点，汇集若干对立的观点，以相对的方式展示它们的观点、分歧。
一、“生产力说”与“上层建筑说”这两种观点，与其他有关教育本质的各说相比，“生产力说”与“上层建筑说”两种观点的文章、人数，居所有观点之首。
教育本质的大讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
也正是围绕对这一问题的回答，才有了“生产力说”与“上层建筑说”的分野。
可以说，在当时，没有“生产力说”，就没有“上层建筑说”；没有“上层建筑说”，也就无所谓“生产力说”。
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列4个问题展开论战：(1)教育是否是社会的意识形态?(2)教育与生产劳动的联系是否直接?(3)教育的本质属性是永恒性、生产性还是历史性、阶级性?(4)如何看待西方资本主义国家教育发展的经验?1、教育是否是社会的意识形态“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。
教学本质的不同学说
教学本质的不同学说1、认识说(1)认识的间接性学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。
(2)认识的交往性教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生之间的一种特殊的交往活动。
(3)认识的教育性教学中学生的认识既是目的，也是手段。
认识中追求与实现着学生的知、情、意、行的协调发展与完全人格的形成。
通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过认识也能发现自身的差距和不足。
(4)有领导的认识学生的个体认识区别于一般的认识过程，是在教师的指导下进行的。
教师要促进学生由“教”到“悟”到“化”，从而真正促进学生的主体发展。
特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
2、实践说这种观点认为，教学并非是一种待殊的认识活动，而应该是一种特殊的社会性实践活动。
涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。
一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
另一种是指师生共同的实践或行动过程。
将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。
3、发展说这种观点认为，教学过程并不是认识过程而是学生的发展过程。
教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。
这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。
4、统一说这种观点认为.教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识”和“发展”相统一的过程。
教学本质论
改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识一发展说等。
在这场大讨论中，一些人以马克思主义认识论为指导，提出了教学活动本质上是一种特殊认识活动的观点。
特殊认识说的进一步系统化便是教学认识论。
在关于教学本质的种种观点中，教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说，在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。
教学认识论一直处在教学本质观论争的旋涡中心。
当前仍有必要认真探讨教学认识论问题，尤其是分析讨论其中的关键性问题，努力把讨论向前推进一步。
首先我们应认真辨析认识与教学认识等基本概念。
马克思主义认识论认为，认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。
这是关于认识概念的基本理解。
这一概念包含着相互关联的丰富内涵。
第一，认识对象是客观存在的，观念地把握认识对象的属性和规律乃是认识活动的一般宗旨。
第二，认识主体是人类个体、群体或总体，是有独特精神世界和反映能力的人（群），是特定社会历史联系中的人（群）。
在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认识对象属性和运动规律的主观映像。
第三，认识活动是在实践基础上认识主体与认识客体相互作用的过程，即主观见之于客观的过程。
认识结果受到客体属性与主体特征的双重制约，是主观与客观的统一。
在这一过程中，主体的主观世界也得到改造。
第四，认识过程是一个辩证运动过程，有感性、知性和理性等不同的认识环节，有经验认识、科学认识和艺术认识等不同形式，一个正确结论的获得，往往需要通过从实践到认识再到实践的不断反复。
第五，实践是检验认识成果的最终标准，认识检验是通过不断的历史实践来完成的。
同时，也存在着逻辑检验、科学检验、艺术检验等相应的具体检验方式。
只有把这些不同侧面结合起来，才能获得具体丰富的认识范畴。
教学过程的本质观 综合素质
教学过程的本质观涉及对教学活动根本性质的理解，不同的教育理论和学者提出了多种观点。
以下是一些代表性的观点：1. 认识发展说：教学过程被视为一种认识过程，教师通过教学活动引导学生认识世界，学生在这个过程中通过学习掌握知识、技能，并形成一定的世界观和价值观。
2. 双边活动说：教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，强调教学相长，即教师在教学过程中也得到成长，学生在教师的指导下学习。
3. 多重本质说：教学过程具有多重本质，既是一种特殊的认识过程，也是一种促进学生全面发展的过程，同时具有教育性。
4. 交往本质说：教学过程是一种师生之间的交往活动，通过这种交往，学生不仅学习知识，还在情感、态度、价值观等方面得到发展。
5. 特殊认识说：教学过程是学生在教师指导下，学习掌握前人已经认识的知识，技能，培养一定观点和道德品质的过程，是一种特殊的认识过程。
6. 发展说：教学过程的核心在于促进学生的身心发展，包括智力、情感、道德、身体等方面的全面发展。
7. 层次类型说：教学过程可以根据不同的层次和类型进行划分，如基础教学、专业教学等，每种类型都有其特定的目标和方法。
8. 传递说：教学过程是知识、技能和价值观从教师向学生传递的过程。
9. 学习说：教学过程是学生主动学习的过程，教师的角色是引导和促进学生学习。
10. 统一说：教学过程是教与学的统一，教师的教和学生的学是相互依存、相互促进的。
11. 实践说：教学过程强调实践性，学生通过实践活动来学习和应用知识。
12. 认识实践说：教学过程是认识与实践相结合的过程，学生在认识世界的同时，通过实践活动来加深理解和应用所学知识。
这些观点从不同的角度强调了教学过程的不同方面，如认识、发展、交往、实践等，反映了教学过程的复杂性和多维性。
在实际教学中，教师需要根据教学目标、学生特点和教学内容，灵活运用这些观点来设计和实施教学活动。
教学本质反思
教学本质反思教学，作为一种知识传承和社会化过程，其本质和目的一直是教育工作者不断探索和反思的主题。
在教育的漫长历史中，教学理念和方法经历了多次变革，从传统的灌输式教学到现代的探究式学习，每一次变革都是对教学本质的一次深刻反思。
一、教学的本质教学的本质是促进学生全面发展，包括知识、技能、情感、价值观等各个方面。
它不仅仅是知识的传递，更是智慧的启迪，是引导学生发现问题、分析问题、解决问题的过程。
教学的本质也体现在教师与学生之间的互动，是一种师生共同参与、共同成长的活动。
二、教学的目的教学的最终目的是培养学生的终身学习能力，使他们能够适应快速变化的社会和工作环境。
这要求教学不仅要传授知识，更要培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力。
教学的目的还包括培养学生的道德情操和社会责任感，使他们成为有益于社会的公民。
三、教学方法的演变随着教育理念的更新，教学方法也在不断发展。
从传统的教师中心、书本中心的教学模式，逐渐转变为学生中心、活动中心的模式。
现代教学强调学生的主体地位，鼓励学生主动参与学习过程，通过探究、讨论、合作等方式，激发学生的学习兴趣和创造力。
四、教学内容的更新教学内容的更新是教学本质反思的一个重要方面。
随着科学技术的发展和社会需求的变化，教学内容需要不断更新，以适应时代的发展。
这不仅包括学科知识的更新，还包括跨学科知识的整合，以及对学生综合素质培养的重视。
五、教学评价的多元化教学评价是教学过程中不可或缺的一部分，它对学生的学习成果进行评估，同时也对教学方法和内容进行反馈。
现代教学评价强调多元化，不仅包括知识掌握的评价，还包括能力、态度、价值观等方面的评价。
评价方式也从单一的考试评价转变为过程性评价、自我评价、同伴评价等多种方式。
六、教学环境的优化教学环境对学生的学习有着重要的影响。
一个良好的教学环境能够激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
教学环境的优化包括物理环境的改善，如教室的布局、教学设备的更新等；也包括心理环境的营造，如建立民主、平等、和谐的师生关系，营造积极向上的学习氛围。
课堂教学的本质是什么怎样才算是一堂好课请结合教训实
课堂教学的本质是什么？怎样才算是一堂好课？请结合教训实际谈谈你的看法课堂教学本质是指通过课堂的教学实现教与学的统一，从而达到传授知识和教学相长的目的，根本体现为老师的教与学生的学。
教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，具体而言，就是教师指导学生进行学习的活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
这种本质是一个“教”与“学”的过程，也是综合教育的起点。
课堂教学本质三层意思：其一，它强调了教师教和学生学的结合或统一，即教师教和学生学是同一活动的两个方面，是辩证统一的。
“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，在教学中教与学彼此依存，相辅相成，既不存在没有“学”的“教”，也不存在没有“教”的“学”。
教学永远包括教与学，但教与学不是简单地相加，而是有机地结合或辩证地统一。
如果只有教或只有学的片面活动，或者只是二者的简单相加，那么它们都不是真正科学意义上的教学活动。
其二，它明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。
在教学过程中，教师主导教学活动的方向和性质，学生是学习活动的主人。
教师指导学生学习而不是代替学生学习，学生在教师的有效指导下更好地进行学习，既不能以任何形式削弱教师的主导作用，也不能以任何借口剥夺学生的主体地位。
只有充分调动教师和学生两个方面的积极性，才能保证教学活动的顺利进行。
其三，它指出了教学对学生全面发展的促进功能。
学生的身心健康成长，离不开学校教学的深刻影响。
学校教学不仅要使学生掌握一定的知识技能，而且要在学生身心发展和思想品德形成诸方面也起到积极的促进作用。
只有从理论上全面认识教学的教育功能，才能从根本上克服因片面强调教学的部分功能而带来的教学实践方面的偏差。
如何衡量一堂“好课”？研究表明，有关课堂教学评价标准的设计主要有两种策略：一种是课堂教学要素分割策略。
它是依据课堂教学的主要要素，把其分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分，然后将每个部分进一步划分为若干子项目；另一种是课堂教学行为分析策略。
教学本质实践说(3篇)
第1篇一、引言教学，作为教育的基本形式，是教育者根据一定的教育目的，有计划、有组织、有系统地对学生进行知识传授、技能训练和思想品德培养的过程。
教学本质的探讨，对于提高教学质量、优化教学过程、促进教育改革具有重要意义。
本文将从教学本质的实践角度出发，对教学本质进行深入剖析。
二、教学本质的内涵1. 教学本质的定义教学本质是指教学活动内在的、稳定的、决定教学现象性质和规律的基本要素。
它是教学活动中的核心和灵魂，贯穿于教学活动的始终。
2. 教学本质的要素（1）教育目的：教学本质的核心要素，是教学活动的出发点和归宿。
教育目的决定了教学内容、教学方法和教学评价。
（2）教学内容：教学活动的具体体现，包括知识、技能、思想品德等。
教学内容是教学活动的物质基础。
（3）教学方法：实现教学目的、完成教学内容的途径。
教学方法是教学活动的关键要素。
（4）教学评价：对教学活动效果进行判断和反馈的过程。
教学评价是教学活动的重要环节。
三、教学本质的实践1. 以学生为中心的教学实践（1）关注学生的个体差异：教师应充分了解学生的个性特点、兴趣爱好、认知水平等，根据学生的实际情况制定教学计划，使教学活动更具针对性。
（2）激发学生的学习兴趣：教师应运用多种教学方法，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。
（3）培养学生的自主学习能力：教师应引导学生掌握学习方法和技巧，培养学生独立思考、解决问题的能力。
2. 以教师为主导的教学实践（1）提高教师的专业素养：教师应不断学习、更新知识，提高自身的专业素养，为教学活动提供有力保障。
（2）优化教学设计：教师应根据教学目标、教学内容和学生的实际情况，进行合理的教学设计，提高教学效果。
（3）关注教学反馈：教师应关注学生的学习情况，及时调整教学策略，确保教学目标的实现。
3. 以教育技术为支撑的教学实践（1）运用现代教育技术：教师应充分利用现代教育技术，如多媒体、网络等，丰富教学内容，提高教学效果。
（2）创新教学模式：教师应积极探索新的教学模式，如翻转课堂、混合式教学等，提高学生的学习体验。
教学本质观
教学本质问题的比较李定仁/张广君教学本质问题是教学论的本体论问题。
确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。
本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”〔2〕特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
教育本质的五种学说
教育本质的五种学说教育是人类社会不可或缺的重要组成部分，其目的是为了培养和提高学生的知识、技能和智慧。
随着时代的不断变迁和社会的不断发展，人们对于教育本质的理解也在不断深化和演变。
本文将介绍教育本质的五种学说，并探讨它们在现代教育中的应用和意义。
第一种学说：自然教育学说自然教育学说认为，教育的目的就是让学生了解和认识自然界、人类社会和人的本性，从而达到自然的完善和精神的成长。
这种学说注重学生的自然发展和自由发挥，尊重学生的个性和差异，主张采取自然的方法和手段来进行教育。
自然教育学说在现代教育中得到了广泛的应用，尤其是在启发式教学、探究式学习和实践教育方面。
它强调的是学生的主动性和参与性，让学生在探究和实践的过程中获得知识和能力。
第二种学说：心理教育学说心理教育学说认为，教育的目的是培养学生的心理素质和个性发展，使其能够适应社会和生活的需求。
这种学说强调引导和调整学生的心态和情感，注重解决学生的学习障碍和心理问题，鼓励学生自我实现和自我解决问题。
心理教育学说在现代教育中得到了广泛的应用，尤其是在心理教育和心理健康教育方面。
它强调的是学生的心理健康和情感变化，让学生在经历挫折和失败的过程中逐渐成长和进步。
第三种学说：社会教育学说社会教育学说认为，教育的目的是培养学生的社会素质和社会责任感，使其成为有用的社会成员和公民。
这种学说注重培养学生的社会意识和自我认同，引导学生正确认识社会和自我，承担社会责任和义务。
社会教育学说在现代教育中得到了广泛的应用，尤其是在公民教育和社会实践方面。
它强调的是学生的社会价值和社会意识，让学生在实践和参与社会活动的过程中获得成长和收获。
第四种学说：文化教育学说文化教育学说认为，教育的目的是培养学生的文化素养和人文精神，使其成为有文化的人。
这种学说注重传承和弘扬文化遗产，引导学生认识和欣赏文化艺术，激发学生的创造力和想象力。
文化教育学说在现代教育中得到了广泛的应用，尤其是在语文教育和艺术教育方面。
九大教学本质观
一、特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。
第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。
这突出表现在：第一，重手段轻目的。
表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。
第二，见特殊忘普遍。
表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。
教学过程本质的几种观点
教学过程本质的几种观点在深入探讨教学过程的本质这一复杂而多维的议题时，我们不得不承认，这是一个既古老又常新的课题，它伴随着教育实践的深化与教育理论的演进而不断被赋予新的内涵与理解。
教学过程的本质，作为教育学领域的一个核心问题，不仅关乎教育目的的实现，也直接影响到教学方法的选择、师生关系的构建以及教育评价的实施。
以下是对该议题更为详尽且深入的剖析，特别是针对凯洛夫的认识过程说进行扩展与补充。
一、教学过程本质的多维视角1. 认识和发展过程说这一观点强调教学过程的双重性：既是对知识的认知过程，也是学生全面发展的过程。
它认为，在教师的精心设计与引导下，学生不仅能够系统地掌握知识与技能，还能在智力、体力、世界观、道德品质及个性发展等方面实现全面提升。
这一理论深刻揭示了教育的全面性和系统性，强调了教育目标的多维性。
2. 实践说实践说则进一步拓宽了教学过程的视野，将其视为一种社会实践活动。
它不仅仅关注学生的认知活动，还强调教师的角色与行为在教学过程中的重要性。
教师作为教育活动的组织者、启发者、引导者和支持者，通过教科书等媒介，促进学生主动探索、认识世界，并在此过程中实现身心的全面发展。
这一观点突出了教学的实践性、互动性和社会性，强调了教育与社会生活的紧密联系。
3. 多本质说多本质说则运用唯物辩证法的认识论，认为教学过程的本质是多层次、多类型的复杂结构。
它反对将教学过程简单归结为单一的本质属性，而是主张从多个维度、多个层面去理解和把握。
这一观点体现了对教学过程复杂性的深刻认识，也为教育实践提供了更为灵活多样的理论指导。
4. 交往说交往说则将教学过程视为师生之间以课堂为主渠道的交往过程。
它强调师生之间的平等对话、相互尊重与自由交往，认为这种交往不仅有助于知识的传递与理解，更能促进师生情感的交流与心灵的契合。
这一观点突出了教学的人文关怀与情感价值，为构建和谐的师生关系提供了重要的理论支撑。
二、凯洛夫的认识过程说及其深化在上述诸多观点中，凯洛夫的认识过程说因其独特的理论贡献与广泛的实践影响而备受关注。
教学本质的认识实践(3篇)
第1篇一、引言教学，作为教育的基本形式，是人类文明传承的重要途径。
从古至今，教学一直是教育领域研究的焦点。
然而，关于教学的本质，却始终存在着不同的观点和认识。
本文将从对教学本质的认识出发，探讨教学实践的路径，以期对教学本质有一个更为全面和深刻的理解。
二、教学本质的认识1. 教学是一种交流教学是一种特殊的交流，它发生在师生之间，旨在实现知识的传递、技能的培养和人格的塑造。
在这个过程中，教师与学生通过语言、文字、图像等多种方式，进行信息的传递和反馈。
教学交流的本质在于激发学生的思考，培养学生的创造力，促进学生全面发展。
2. 教学是一种引导教学是一种引导，教师作为引导者，要引导学生掌握知识、技能，培养良好的学习习惯和品质。
引导的本质在于启发学生的思维，引导学生主动探索，培养学生的自主学习能力。
在这个过程中，教师应关注学生的个体差异，尊重学生的个性，激发学生的学习兴趣。
3. 教学是一种互动教学是一种互动，师生之间、学生之间在教与学的过程中，相互影响、相互促进。
互动的本质在于培养学生的合作意识，提高学生的沟通能力，促进学生之间的相互学习。
在教学互动中，教师应注重培养学生的团队精神，营造良好的课堂氛围。
4. 教学是一种实践教学是一种实践，教师通过教学实践，检验自己的教学理念和方法，不断丰富自己的教学经验。
实践的本质在于将理论应用于实际，培养学生的实际操作能力。
在教学实践中，教师应关注学生的个体差异，因材施教，提高教学效果。
三、教学实践路径1. 创设良好的教学环境良好的教学环境是提高教学效果的前提。
教师应注重教室布置、教学设施和教学资源的配置，为学生提供舒适、便捷的学习环境。
同时，教师要关注学生的心理需求，营造宽松、和谐、民主的课堂氛围。
2. 运用多种教学方法教学方法是教学实践的核心。
教师应根据教学内容和学生特点，灵活运用讲授法、讨论法、案例法、实验法等多种教学方法，提高教学效果。
在教学过程中，教师要注重启发式教学，引导学生主动参与，培养学生的创新思维。
五个常用的教学理论知识
五个常用的教学理论知识在教育领域，有许多教学理论为教师的教学实践提供了指导和支持。
以下将为您介绍五个常用的教学理论知识。
一、行为主义教学理论行为主义认为，学习是刺激与反应之间的联结。
这一理论强调通过外部的强化和奖励来塑造学生的行为。
例如，老师对学生的正确回答给予表扬，对错误回答给予纠正，从而使学生形成正确的行为模式。
在课堂中，行为主义的应用常见于奖励制度的设立。
老师可以通过小奖品、小红花等方式激励学生积极参与课堂活动，认真完成作业。
同时，对于不良行为，如课堂上的捣乱、不遵守纪律等，及时给予批评和惩罚，以减少这类行为的发生。
然而，行为主义教学理论也有其局限性。
它过于关注外在的行为表现，而忽视了学生内在的思维和情感过程。
二、认知主义教学理论认知主义注重个体对知识的主动获取和加工。
它认为学习是个体主动构建知识的过程，而不是简单地接受外部信息。
在教学中，认知主义倡导激发学生的学习兴趣和好奇心，让学生主动地探索和思考。
例如，通过设置具有挑战性的问题，引导学生运用已有的知识和经验去解决，从而促进新知识的构建。
老师还可以运用多种教学方法，如讲解、演示、小组讨论等，帮助学生理解和掌握知识。
认知主义强调理解知识的结构和内在逻辑，而非仅仅记忆孤立的事实。
三、建构主义教学理论建构主义认为学习是学习者在原有知识经验的基础上，通过与环境的交互作用，主动构建新的知识和理解。
这一理论强调学生的主体地位，认为学生不是被动地接受知识，而是根据自己的经验和背景来解释和理解世界。
教师在教学中扮演的是引导者和促进者的角色，为学生提供适当的学习资源和情境。
比如，在学习数学概念时，学生可能会根据自己的生活经验和已有的数学基础来构建对新概念的理解。
教师可以通过组织小组活动，让学生相互交流和分享自己的想法，从而丰富和完善对知识的建构。
四、人本主义教学理论人本主义关注人的整体性，强调人的情感、价值观和自我实现。
在教学中，它主张创造一个宽松、和谐、尊重学生个性的学习环境，以促进学生的全面发展。
教学本质的基本认识
教学本质的基本认识:人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍:(1)特殊认识说我特意将这种观点放在了第一个来介绍,是1．特殊认识说认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。
其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。
该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。
但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。
(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。
(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。
(4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。
(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。
要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。
事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。
质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。
本质通过关系而得到揭示。
关于教育的本质的学说
关于教育的本质的学说教育是人类社会中一项至关重要的活动，它承载着传承文化、培养人才、提升个人素质等多种功能。
教育的本质是什么？这是一个深刻而值得探讨的问题。
本文将从哲学、心理学和社会学的角度出发，深入探讨教育的本质。
哲学视角下的教育本质在哲学领域，教育的本质常常被理解为人类对知识、智慧和价值观的传递与培养。
古希腊哲学家柏拉图认为，教育的本质在于帮助人们实现灵魂的升华，使其追求真理、美和善。
他提倡的以理性和智慧为导向的教育理念影响了整个西方教育传统。
另一方面，现代哲学家约翰·杜威则认为，教育的本质在于促进个体的综合发展，使其能够在多元化的社会中自由地生活和实现自我。
杜威主张的经验主义和实用主义教育理念强调学生的主体性和实践性，在培养个体的批判性思维和解决问题能力方面具有重要意义。
心理学视角下的教育本质从心理学的角度看，教育的本质是促进学生个体心理发展的过程。
著名心理学家皮亚杰提出了认知发展理论，认为教育应当以适应学生认知水平和发展阶段为出发点，创设有利于学生学习和成长的环境和方法。
他强调了教育活动对学生认知结构和智力水平的影响，为个体的心理发展提供了理论支持。
此外，行为主义心理学家巴甫洛夫和斯金纳认为，教育的本质在于通过塑造学生的行为，培养符合社会需求的人才。
他们强调了外部刺激对学习和行为改变的影响，提出了以奖赏和惩罚为基础的教育方法。
社会学视角下的教育本质在社会学领域，教育被视为社会机构的一种，其本质在于传承和重建社会文化。
教育不仅仅是对个体的培养，更是对整个社会的发展和变革意义重大。
教育机构的存在和发展反映了社会的结构和价值观念。
例如，功能主义社会学家杜尔凯姆认为，教育的主要功能是社会一体化和社会控制。
教育作为社会机构，在传递社会价值观念的同时，也起着社会规范和秩序维护的作用。
杜尔凯姆的社会学教育理论强调了教育与社会的关联性，强调了教育对社会结构和社会秩序的影响。
总之，教育的本质是一个复杂而多维的概念，涉及哲学、心理学和社会学等多个领域。
关于教学本质的五种学说及一点思考
关于教学本质的五种学说及一点思考教学本质是指教育教学活动的核心特征和根本属性，涵盖了教育教学的目标、内容、方法、过程、评价等方面。
在教育教学领域中，关于教学本质的学说有很多，其中比较有代表性的有行为主义学说、认知主义学说、建构主义学说、人文主义学说和社会文化主义学说。
下面将分别对这五种学说进行阐述，并就其思想与应用提出一些思考。
行为主义学说认为教学的本质是刺激-反应模式。
行为主义强调外界刺激对学习的影响，并认为学习是一种习得新行为的过程。
因此，教学的目标是通过给学生提供正确的刺激来促使他们产生正确的反应。
在教学中，行为主义者强调通过教师的引导和反馈来塑造学生的行为，而忽视了学生个体差异和内在的认知过程。
然而，忽略了学生主动性和自主学习的需求，容易导致教育教学的单向传递和机械化。
认知主义学说强调学习者的思维过程和知识的建构。
认知主义认为教学的本质是知识的获取、理解和应用。
教学的重点是培养学生的思维能力和解决问题的能力。
因此，教学应该注重启发学习和发展学生的元认知能力。
认知主义关注学生的学习策略和问题解决能力，但过度强调知识的输入和学习者对知识的被动接收，忽视了学生的情感、动机和价值观等因素的影响。
建构主义学说认为教学的本质是知识的建构和意义的共建。
建构主义认为学习是主体与客体的互动和合作过程，教学应该以学生为中心，激发学生的探索和自主学习能力。
建构主义注重学生的主动参与和合作学习，强调学生通过实际操作、实践活动和协作交流来构建知识。
然而，建构主义也有可能忽视了教师的教学指导和知识传授，导致学生在知识获取和应用方面存在缺失。
人文主义学说认为教学的本质是培养学生的完整发展和个性的塑造。
人文主义关注学生的人文关怀和全面发展，强调培养学生的情感、创造力和意义追求。
教学应该通过提供文化、艺术和人文素养等方面的教育内容来满足学生的自我实现和个体差异的需求。
然而，人文主义学说也容易忽视知识的传授和学术能力的培养，导致学生在应试和职业发展方面存在不足。
教育本质论
教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
最新-谈论教学的本质 精品
谈论教学的本质教学本质是教学论的核心问题。
所谓教学本质,就是使教学成为其自身而又与其它事物相区别的内在规定性,就要对教学是什么进行追问。
所以,对于十几种教学本质理论,如认识发展说、认识实践说等追问,如果说教学的本质是这些观点的话,教育的本质不也是吗?教育的本质也可以是认识发展说、多本质说等等,所以它们难以揭示出教学成为其自身而又与其它事物相区别的内在规定性。
本文从教学实践入手,不仅通过观察、分析、比较、抽象、概括等自下而上归纳的思维进程,而且采用自上而下演绎的思维进程,用联系的、动态的、全面的辩证唯物主义的态度尝试着探寻教学的本质,而这种结论的得出,莫过于与教学最近的概念———教育进行比较。
一、教育的本质———与其它实践活动的比较教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动这个定义经得起追问,较好地揭示了教育的本质。
马克思说过,人与动物的本质区别之一是人在没有活动之前已经在头脑里把活动的目的、结果设计好了,人的活动是有意识的,这样就把动物之间本能的父传子现象排除掉。
人的各种活动就是为了达到各种目的,不同目的决定了不同本质的实践活动,只有直接目的或首要目的是影响人身心发展的活动,才是教育,这样就把不以影响人身心发展为目的的活动如政治、经济活动区分开来,也把无意或间接影响了人身心发展的其它活动如艺术活动、创作活动区分开来。
但是,继续追问,比如医生的手术使病人的瘸腿健步如飞,体质健壮了,医生的活动不也是体育教育了吗?显然不是,所以,在叶澜教授的定义里,必须加一条规定以教与学为形式,这样,就把通过其它途径如手术促进人身心发展的活动排除掉。
经过不断的追问,逐步抽象出成为其自身而又与其它事物相区别的内在规定性,教育就是以教与学为形式,有意识的、以促进人身心发展为直接目标的社会活动。
这也是广义的教育。
那么与广义教育比较,狭义的教育是什么?再次追问,就在于它的专门性,所以主要指学校教育,因此,狭义的教育是由专门的教育机构承担的、由专门的教职人员实施的、有目的、有计划、有组织的以影响学生身心发展为直接和首要目标的教育活动。
怎样理解课堂教学的本质
怎样理解课堂教学的本质马克思说：教育的本质是唤醒；叶圣陶说：教是为了不教；钱梦龙说：以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以唤醒为主旨。
教师的天职是教书育人，理解课堂教学的本质对教师的工作有至关重要的意义。
说起课堂教学首先要提到的是为什么要进行课堂教学，课堂教学的目的是什么，有的人一定会说，课堂教学就是上课，上课就是教师教学生学的过程，是这样么。
我们的教学到底是教知识的还是促发展？世界上有三种教师：第一种教师是教书；第二种教师不是教书，是教学生学会；第三种教师不是教书，而是教学生会学。
看似相似的几句话，实则完全不一样。
教师不是教师教学生学的过程，而是师生共同建构知识，共同发展的过程，是从知识本位到智力本位到人本位的过程，通俗一些，就是启迪人生，传承知识，开启智慧，教授方法，养成习惯。
其次，就要谈一谈课堂问题了。
在实践中，在课堂教学中，老师们总是会遇见各式各样，千奇百怪的问题。
我们面对的学生是发展中的人，是独到的人，是具有独立意义的人，所以总会出现这样或那样的问题，如果出现了问题，我们就要迅速解决问题，这就要求我们老师要具有教育机智。
什么叫做教育机智呢？教育机智是教师在教育教学过程中的一种分外定向能力，是指教师能够根据学生新的特别是无意的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时的、恰当而有用的教育措施解决问题的能力。
简单地来说即因势利导，随机应变，掌握分寸，对症下药。
怎样拥有教育机智呢，教师应加强教育理论修养，注重实践锻炼，提高自身教育研究能力。
最后，我们要明白什么样的课是好课。
黄爱华用“引趣，启智，应变，呵护，唤醒，欣赏”来判断一堂课。
也有人更精炼地用“新，趣，活，实，美”来衡量一节好课。
新，即新奇。
时代在变，我们所面对的孩子也越来越聪惠，我们不能再沿用老一套的方法去教学，而应该不断创新，这样才能够激发孩子的兴趣。
趣，即风趣。
只有有意思的课堂，孩子才愿意去学。
活，即灵敏。
孩子是活生生的人，他们需要的知识也是灵敏的。
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关于教学本质的五种学说及一点思考——胡珠楠教育史专业胡珠楠留言于2007-9-22 22:19:00教学本质诸说、基本观点、理论基础或学说认识、研究着眼点、优势、不足统一说教学是教师的教和学生的学统一的活动。
1、“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”；2、“教学认识的一般性与特殊性”；3、“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
教和学的联系、相互作用及其统一。
1、对教学论体系的建设，对于有关具体问题的研究具有重要的方法论意义。
2、对教学论研究中存在的“非本体化偏向”是一种深刻批判，构成了回归性研究的范例。
1、未能进一步把握本质。
2、过分强调价值判断。
3、未能找到现象与本质的同一所在。
实践说教学是一种特殊的实践活动。
1、教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
2、师生共同的实践活动或行动过程。
教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义。
1、强调教育教学活动中具体的感性的“生活”、注重处理教学过程中知与行的关系2、在更为深层的意义上来把握教学活动的本质。
实践说具有经验论的唯心主义哲学性质。
认识—实践说教学过程是认识和实践统一的过程。
教学是一种具有双重本质的社会活动。
（其它界定参见《教学论研究二十年》第70页正文第二段）1、关注到教学过程的整体性；2、认为学生在教学中不仅是认识的主体，更是实践的主体。
3、对教学本质有趋向综合的认识。
1、不能包容全部教学存在；2、其说首先不是对现实或既存教学事实的确定3、对“统一”的判断仍然只是一种折衷4、对教学功能、目的、任务的理解是“个人本位”取向的。
5、对主体的确定存在是师、生还是学生的不确定性。
交往说教学是一种特殊的交往活动。
1、视交往为单纯的教学背景。
2、视交往为教学手段和方法。
3、社交往为教学内容、对象和目标。
4、视交往为教学本身。
1、交往作为教学活动的外部因素和过程对教学发生影响作用。
2、交往被看作是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分。
交往作为模仿、理解、体验的对象、内容直接进入教学活动，成为教学一个现实的基本的成分。
4、交往直接与教学本身同一，就是教学存在的一般形态和样式。
1在教学中肯定交往的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。
2、有助于更新老师的教学观念。
3、对教学交往事实与教学交往价值研究的辩证统一过程。
理论上还很不成熟，各家具体理解差异较大，因而对教学实际的影响很小。
价值增值说教学过程的本质是教师接受社会的委托，在学科教学中为了取得学生的德、智、体全面的教育价值的增殖，运用学生素质形成的各种规律，和学生共同展开的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。
以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以马克思主义的哲学认识论为基础，更要以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察。
把教学过程看作是价值主体追求和实现价值目标而展开的活动过程。
1、开始着重从目的和结果入手分析论证教学本质之所在。
2、使得教学本质问题的研究更具有本体论的性质。
3、对教学过程中的系列问题认识提高到一个新的水平。
4、更加有利于准确地理解并接近教学的本质。
1、对教学所作的判断在更大的程度上是价值判断而不是事实判断。
2、研究重心从认识论视角转移到了价值论视角，却未能再进一步实现由价值论向本体论的转换。
3、模糊了本体问题和价值问题的界限。
4、难以将“教学”概念与“教育”概念区分开来，不易把“教学”和“好教学”分别清楚。
补充：（从2000年至今教学本质学说的发展）交往说：有学者认为，教学即特殊的社会交往。
在某种意义上,学生是先适应了学校内部的这些社会关系,才得以逐步社会化,并为将来进入社会做准备。
而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。
[1]有学者认为教学是发展性的交往生活。
由于学生的学习是其在学校这一专门的教育场所内的系统性活动。
从师生活动的角度看，它是一个以教学活动为核心，同时涉及与这种活动密切相关的师生教学调控活动、教授活动（可简称“教”）、学习活动（可简称“学”）、师生其他交往活动、教师其他活动、学生其他活动的复杂活动系统。
[2]生活说：有观点认为在“意义”层面上，教学“意味”着“生活”。
[3]教与学是教师与学生的一种存在方式，教学世界也是教师和学生在自己的生命活动中创造着有意义的“生活世界”。
赋予教学以“生活”的“意义”，有助于使我们认识到，教学不仅仅是教师谋生的手段，而且，它本身就是学生与教师的一种生活。
[4]育人说：有学者认为，新教学的本质在于育人, 即引导学生主动地学习, 使之在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展, 成为具有鲜明个性的人。
[5]第一,要给新教学准确地定性定位: 它是学校有组织有计划的育人活动。
第二, 掌握新教学的价值取向。
那就是要使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。
第三, 明确新教学实现育人标准的基本途径和依靠力量。
其基本途径是在教师指导下学生主动地参与学习活动。
其依靠力量就是教师和学生。
充分发动和依靠学生, 让学生成为学习的主体,第四, 弄清新教学内部各要素之间的关系。
新教学活动包含着教师、学生、教学目标、教学资源、教学媒体等要素。
它们的相互关系可划分为两个层次。
第一个层次的关系是教师与学生结成的新型关系。
第二个层次的关系是教师、学生与教学目标、教学资源(以教科书为主)、教学媒体(以现代信息技术媒体为主)的交互作用关系。
[6]总体看来，近年对教学本质的交往说研究是主流，在原有理论的基础上又有了新的解释和深层的思考。
从而也在交往说基础上形成了新的学说。
思考问题：1、《教学论研究二十年》一书第56页，在第四段中有这样的表述“有代表性的表述如：‘教育是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动[五院校，1982]’”，在这个表述中“教育”一词是印刷错误还是另有理解？如果“教育”作为被定义的对象，又以“教育活动”作解释，就出现了循环定义。
如果不是，是否如王晓艳同学所说这是上世纪八十年代对教学本质定义的概念模糊与混乱所致。
后在高天明、李定仁的《教学本质研究之研究》一文（教育理论与实践，2000（5））中查到相关引述，该处所提为“教学”。
因此，我认为应该是本书印刷之误。
2、书中第57页第二段的论述中，提到将教学归属于“认识活动”坍缩了其内涵，从而导致教学理念与实践不可避免地走进了一条主知主义的狭窄的胡同。
它的意义是什么？这是不是可以简单地理解为，这里所提的“认识”就等同于“获取知识”。
认识活动除了是获取知识的活动外，不包括其他内容吗？3、“认识说”和“传递说”是否有一定的联系？前者认为“教学是种特殊的认识过程”，后者认为“教学就是传授知识经验的过程”。
“ 传授知识经验”是否就是主知主义的“认识”。
4、“以学生为主体，教师为主导的教学”的提法，是当前教学论中的主流思想吗？这一提法应该是和教学本质的认识论思想是一致的。
“主导主体说”认为：学生是身心发展的主体，是教学这种特殊认识活动的能动主体，教师则是教与学这个特殊认识过程中的主导者。
[7]而在本章中，花最多篇幅论述的也是认识论。
是否可以认为，认识论是当前最成熟的教学本质论，而它也在一定程度上指导着教学过程，从而形成了“以学生为主体，教师为主导的教学”这一提法。
有学者这样指出，教学认识论的观点就是：学生是这一活动的主体，在这一活动中，虽然教师主体性的水平与程度在整体上都要高于学生，但却不是这一活动的主体，因为他所做的一切，从根本上说都是为学生这个主体的认识活动而服务的。
[8]这就与“统一说”中的一点基本认识“教学活动的双边性与教学过程要素的多项性”有交叉点。
就“认识说”和“统一说”两种学说的相似点而言，是否可以认为，“统一说”是在“认识说”的基础上发展起来的。
5、实践说是否源于杜威的教育理论？根据吴式颖在《外国教育史教程》中的写到“杜威的教育理念着意要解决三个重要的问题：（1）教育与社会的脱离；（2）教育与儿童的脱离；（3）理论与实践的脱离。
”实践说若是以杜威的教育理论为支持，那么它是否也要解决这些问题？这是否与当前的社会需要是一致的？在我国当前的基础教育课程改革中，有人说这次课改是以杜威的教育理论为理论本源，那么在教学本质的学说中，老师更倾向于交往说而非实践说，这是因为实践说“是从抽象抽象的方面着眼提出假说，经由对教学过程中认识、实践或二者统一等属性的主观析取，来说明教学的本质同上是析‘意’以明‘志’，乃‘形而上’一族。
”[9]吗？同时，有些困惑的是，实践说作为“形而上”的假说是否又与杜威的“实用主义”有矛盾之处？6、“生活说”可否看作是“实践说”的一个发展？因为两个假说都有杜威教育理论的折射。
生活说中对教师的教学也赋予了“创造有意义的生活世界”的期望，这与实践说强调教育教学活动中具体的感性的“生活”有着相同的意义。
因此，生活说应该是与实践说有共同认识基础的，所以前者是后者的发展。
[1] 靳玉乐,尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践,2001(10)[2] 张广君,张建鲲. 教学论:走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)[3] [4] 迟艳杰.教学意味着”生活”[J].教育研究,2004(11)[5] [6] 廖哲勋.试论新教学的本质[J].教育实验研究2006(1)[7] [8] 张秋玲.”主导主体说”内涵的理解及其辨析[J].中国教育学刊,2006(3)[9] 李定仁,张广君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(3) 阅读全文(125) | 回复(0) |反映问题 | 引用通告(0) | 编辑。