论课程评价中的量化评价与质性评价

论课程评价中的量化评价与质性评价
张杨
课程是教育系统的核心。

评价是揭示个人、社会、自然的价值,建构价值世界的认识活动。

课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。

课程评价的本质就是人对课程的价值判断。

课程评价是与教育的发展和改革相随的。

在课程理论研究的短短一百年中,课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养,从强调学习知识转向学会应用,从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。

课程的每一次重大进展,几乎都伴随着研究方法的改进和发展。

课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。

没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法,因为这里涉及两个相当复杂的领域———课程和评价。

然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。

课程评价的评价方法大致可以分为两类,一类是量化课程评价,另一类是质性课程评价。

虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期,代表着不同的评价理念,但作为具体的评价方法,两者具有各自不同的特点,适用于不同的评价目标和对象。

一、课程与量化评价
所谓量化课程评价,就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。

”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位,这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。

1.理论基础
量化评价是实证主义方法论的直接产物。

它认为主体和客体是相互孤立的实体。

世界是有规则的、可预知的,存在着一般的规律和模式。

事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系,量化评价就是利用这些关系。

“知识”具有客观规律和可重复性。

评价者只要遵循一定的方法规范,就可以将评价的结果在更大的范围内推广。

因此,使用一种理性、客观的方法,配合合适的程序,就能使我们预知和控制世界。

1.评价目的
量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。

它的核心价值是秩序和一致,认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性,即通过具体的数学统计、运算和量化分析,揭示出与课程相关的数量关系,掌握课程的数量特征和变化,从量的关系上对课程进行判断。

评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。

美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程,教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。

2.评价过程
量化评价主要针对课程实施结果进行的,即“应该评价什么”,而不是“什么值得评价”,如测量学生的学习成绩。

最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”,如泰勒的评价模式。

量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。

它具有标准化程序,是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。

它先进行假设,然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化,如用数学语言表示课程的状态、关系和过程,在此基础上,收集大量的资料进行统计和运算,抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料,然后将事实与假设加以分析比较,并不断修改和完善假设,最终得出结论。

课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。

技术性,指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。

3.评价的具体方法
量化评价将事实和价值相分离,强调课程需要严格控制,评价方法主要是对成功或失败,好或坏的量化,强调精确度、信度、效度。

它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。

它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价,对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求,力求得到绝对客观的事实。

另外,常用资料的形式对课程现象进行说明,采用逻辑和理性的方法和线性模式,探寻投入、实施过程和结果之间联系。

量化评价的方法简便易行,容易操作,具有具体性、精确性和可验证性等特点,推进了课程评价科学化的进程,因而一直在实践中处于支配地位。

4.评价者的角色
量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系,认为现实是不以人的意志为转移的,是客观存在的。

评价者在评价之前就作出种种假设,在评价过程中,“客观”地搜集与课程有关的资料,最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。

他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。

这里的评价是自上而下的,评价者具有很大的权威。

正常情况下评价者是个别行动,在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。

可以说,评价者是一个有“无限权利”的人,因为他们充当了专家或评判员,从而控制着评价过程。

二、课程与质性评价
在20世纪60年代之前,人们一度十分重视量化评价,认为只有量化分析才是科学。

在这之后,随着社会批判思潮的兴起,人们认识到评价不是一个单纯技术问题,纯粹价值中立的描述是不存在的,因此,评价要对被评价对象的价值或特点作出判断,价值问题由此在评价领域凸现出来,人们评价的重点转向了价值观。

20世纪70年代以后,“量化评价”逐步为“质性评价”所取代,质性课程评价也日益兴盛起来。

1.理论基础
这种方法源于解释主义哲学。

主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。

知识是主体不断通过建构和检验而形成。

不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识,因而不能用对或错对知识加以判断,而必须依据它在具体情境中发挥的作用。

事实与价值并不是相互独立的。

不能完全用科学方法去评价教育和课程现象,那样只会导致人们对课程认识的僵化。

许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。

质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。

2.评价目的
质性评价不追求适用于一切的普遍规律。

它的目的在于把握课程质的规定性,通过对课程广泛细致地分析,深入理解,进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。

评价是为了增强课程规划的有效性,并使参与的每一个人受益。

知识是相对的,因而课程也是不断发展的,我们只能做大致描述和价值判断。

评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。

在评价过程中,有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。

这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败,但它本身并不是一个学习的问题。

然而若使用量化评价方法,会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。

而质性评价把学习理解为促进评价的开展,会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。

3.评价过程
质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设,假设可以在评价过程中形成,也可以随着评价的进行而改变,因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。

评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。

这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。

这种评价没有绝对严格的程序,带有很大的灵活性,前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。

课程评价是一个连续性的、动态的过程,是一种共同参与的活动,是一种连续评价、不断反馈的模式。

4.评价的具体方法
质性评价认为,资料是对评价者价值观的反映。

在评价开始之前,人们不知道他需要揭示的东西。

随着资料的收集和分析,所需要的方法将不断显现。

不同的调查主题会采用不同的方法,具体有参与观察、行动研究、人种学等。

与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反,质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。

在学校和课堂,在不同的课程规划阶段,评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。

5.评价者的角色
质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。

课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、连续性的过程。

评价者充当了促进者,鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论,同时进行设计和资料收集、分析、解释,并澄清一些观念,如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。

评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向,并借鉴其它参与者的观点。

评价者也是一名学者和教师,通过对话和合作性活动指导所有参与者,提高了参与者的评价思维过程和技能,并解决他们的困惑。

评价者不一定中立,他也可以在合作性的对话中发表自己见解。

一、量化评价与质性评价的特点和联系
量化评价和质性评价在理论上有分歧,但它们不是两种对立的方法,在课程评价中是非常必要和不可缺少的。

它们的分歧能在课程评价实践中统一起来,互相弥补各自的缺点。

1.量化评价的特点
量化评价的优点是逻辑性强,标准化和精确化程度较高,能对课程现象的因果关系作出精确分析,结论也更为客观和科学。

然而,影响制约教育和课程的变量很多,所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量,容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面,从而影响了课程评价的信度。

而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发,这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。

最后,它只重视行政管理人员和课程评价者的利益,忽视教师在工作中遇到的实际问题,从而使价值失去了多元性。

2.质性评价的特点
质性评价尊重现实,没有预先安排好的结构进行评价,对问题的认识较为真实而全面。

它最突出的特点就是对人的尊重:评价者本人是主要的评价工具,从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义,所关注的是被评价对象自己的看法,尊重评价对象对自己行为的解释。

当然,这种方法也不是绝对的。

由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人,因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰,从而影响评价的信度和效度。

评价者个人背景以及和被评价者之间的关系,会对课程评价过程和结果产生较大影响。

而且,质性评价对评价者的要求很高,并不是所有的评价者都能胜任,而且质性评价必须经历一个相当长的时间,还要有相当大的资金投入。

3.量化评价与质性评价的联系
质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。

但从根本上讲,质性评价本质上并不排斥量化评价。

质性评价与量化评价从不同的侧面,用不同的方法对事物进行评价。

在课程评价领域中,两者都无法单独使用来解释所有问题。

它们是互为补充、互相支持的,质性评价内在地包含了量化评价。

质性评价为量化评价提供了应用的框架,而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。

四、走向多元的课程评价方法
现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的,从它产生之日起,就以客观、精确、量化为标志。

然而教育是一种极其复杂的社会现象,用任何一种方法评价教育现象,都是
不可能完善的。

倘若把复杂的课程现象简单化,把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量,都无法从本质上保证客观性,也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。

方法本身并无对错之分,关键是它的运用范围恰当与否,因为每种方法都有自己的优点和缺点。

只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上,才能在课程评价中恰当地选择和使用。

评价者可以从不同的评价视角来看待评价问题,根据课程评价的目的、对象,评价的条件与环境以及评价者自身特点,选择适当的评价方法,以获得全面、准确的信息。

质性评价特别适合课程这种实践性比较强的领域。

因为它强调对现象的深入了解,尊重课程实施者对自己行为的解释。

运用质性评价方法,有利于从整体上把握课程开发、规划与实施,对课程作较为全面、正确的认识。

当然,我们强调加强质性评价,并非否定量化评价。

在课程评价中我们要把这两种方法结合起来,使教育评价方法从对立走向统一与多元,从而更逼真地反映教育和课程现象。