学科中心主义课程论

一、学科中心课程论：

学科中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学

为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。

主要思想：1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。

2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。

3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。

4．学生应采用发现法来学习课程。

5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。

6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。

学科中心课程（Subject－centered Curriculurn）是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论。在我国古代，孔子（公元前551～前479年）的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“四文”（诗、书、礼，乐）说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图（Platon，公元前427～前347年）、亚里士多德（Aristotle，公元前384～前322年）等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”。这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根（，1561～1626 年）首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯（，1592～1670年）倡导“泛智主义”（Pansophism），在他的专著《大教学论》（1632年）里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。他主张现实世界的

一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19 世纪德国教育家赫尔巴特（，1776～1841年）是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义”（Intellectualism），把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣（经验，思辨，审美，同情，社会，宗教），并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣（进一步思考事物“为什么”的兴趣），应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞（，1820～1903年）在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义（Utilitarianism）观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识最有价值》（1859年）一文中说：“什么知识最有价值一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论。”科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。学科中心课程论的优点是：（1）根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；（2）有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；（3）把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（5）课程的构成比较简单，易于评价。它的主要缺点是：（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；（2）偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（3）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；（4）教学方法划一，难以实施区别化教育。