教育心理学第六章 认知领域的学习

关于“房子”的图示
房子是一类建筑物。（上位集合） 房子有房间。（组成部分） 房子可能用木头、砖头或石头建造。（材料） 房子常常有矩形和三角形形状。（形状） 房子的面积、功能、结构等等属性……
图式具有的特征： A.图式具有概括性； B.图式含有变异； C.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一 图式之中； D.图式能促进推论。 图式的类别：有表征客体的图式和表征事 件的图式，后者叫“脚本”（script）。
程序性知识有两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程序性 知识（智慧技能）； 一类是运用概念和规则对内调控的程序性 知识（认知策略）。
三、知识的表征
（一）表征
知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方 式。 同一事物，既可以以表象表征，以可以用 定义的命题形式表征。这些不同的表征形式 所具有的共同的信息，被称为表征的内容； 而不同的表征形式称为编码。
广义知识观的要点： （1）知识是后天的产物，不包括本能行为； （2）知识是主客体相互作用的过程和产物， 它既不是客体的副本，也不是主体的先验 意识； （3）知识范围广泛，从具体信息的获得到 认知结构的变化，都是知识。
广义知识观与传统知识观的区别： 传统知识观所指的知识相当于广义知识 观的陈述性知识，技能相当于广义知识观 的程序性知识。因此，广义知识观涵盖了 传统意义上的知识和技能。
3、图式
图式（Schema）：图式是对范畴中的规律 性作出编码的一种形式，这些规律性既可 以是知觉性的，也可以是命题性质的。 图式组合了命题、表象、线性排序，具有 综合的性质。 图式是对一般的真实性而非特例的真实性 所作的编码。图式表征了事物的一般性特 征。表征的是一个大单元的知识，其中既 有陈述性的知识，又有程序性的知识。
（二）陈述性知识的表征
陈述性知识以命题网络的形式表征，整块的 知识以图式（schema）的形式表征。
1、命题 命题是陈述性知识的最小单元。相当于头 脑中的一个观念。 例：我是一个大学生。
命题（观念）总是由两个及以上个概念组 成。 命题中有两个成分：一个关系（relation） 和一个及以上的论题（arguments）。论 题是命题提 及的话题或主题，关系对主题 做某种限定。 论题可以是执行某一行动的主体(Subject)， 也可以是行动的客体(Object)、行动的目 的(goal)、行动的工具或手段(instrument)、 客体的接受者(recipient)。
有皮肤
动物
能运动 会吃 能呼吸
有翅膀
鸟
会飞 有羽毛
有鳍
鱼
能游 有腮
有细长脚
鸵鸟 金丝雀
会唱歌 黄色的
高大 不会飞
马哈鱼
会咬人 有危险
肉为橙红色 可吃 游到上游产卵
鲨鱼
知识的层次结构储存
陈述性知识还有两种保留了事物知觉特征的 表征方式：表象，线性排序。 表象：能够表征事物的知觉（空间）信息， 并在心理上对之进行操作。 心理旋转、心理地图 线性排序：排定一组元素从头至尾的顺序， 并不涉及各元素之间的间隔大小。 小红比小童高。 小童比东东高。 东东比大明高。
四、技能： 运动技能、智慧技能与认知策略
（一）技能
技能是在练习的基础上形成的、按某种规 则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身 体协调任务的能力。（p.127)
与程序性知识同义，包括动作技能、对外 办事的智慧技能和对内调控的反省认知技 能（认知策略）3个亚类。
（二）运动技能
运动技能指习得了某种规则或程序，并按 照这些规则顺利完成身体协调任务的能力。 （三）智慧技能
广义知识观对学习阶段的划分
1.新知识习得阶段 2.知识巩固与转化阶 段 通过复述和精 加工，命题网 络重建与改组 3. 知 识 迁 移 与 应 用 阶 段
陈述性知识被 提取，回答“是 什么”的问题
注 意 与 预 期
激 活 原 有 知 识
选 择 性 知 觉
新 命 题 进 入 命 题 网 络
通过变式练习， 命题转化为 产生式系统
（三）程序性知识的表征
程序性知识是以产生式或产生式系统的方 式表征的。
1、产生式 产生式（Production）是一种以“如果/则” （if/then）形式编码的“条件—行动” 规 则（condition-action规则，简称C—A规 则）。
C—A规则与行为主义的S—R公式具有相同 的外形，但也有原则的区别。
直观的类型： （1）实物直观：以实际事物作为直观对象。 （2）模象直观：以事物的模拟性的形象 （模象）作为直观对象。 （3）言语直观：通过生动形象的言语描述， 唤起学生已有的表像并加以改组，使学生 获得有关教材的感性认识。
提高直观效果的方法 (1)运用知觉对象和背景的关系的规律。 强度律，对比律，运动律，组织律（相似性， 接近性，封闭性，连续性，极少原则）。 (2)加强对直观对象的分析和综合 (3)动员多种感官参与观察 (4)直观与词的说明相结合 (5)培养学生的观察力
智慧技能是指习得某种规则或程序并具有 按照这些规则顺利完成智慧任务的能力， 是运用规则对外办事的能力。
（四）认知策略（cognitive strategies)
认知策略是调节自己认识活动以提高认知 操作水平的能力。认知策略是一种对内调 控的能力。(p.129) （五）反省认知（metacognition） 反省认知也译作“元认知” 。 此概念来源于1971年弗拉维尔(Flavell)的 反省记忆。它是一种控制着各种具体策略 应用的更高级的策略，是对认知的认知。
（一）陈述性知识(Declarative knowledge)
陈述性知识指个人具有有意识的提取线索， 因而ห้องสมุดไป่ตู้直接陈述的知识。是关于“是什么”、 “为什么”的知识。
陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为 记忆性知识或语义知识 。
（二）程序性知识(Procedural knowledge)
程序性知识是个人没有有意识提取线索， 只能借助某种作业形式间接推论其存在的 知识。 程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识，实际是技能。
鲍尔的实验： 32名大学生描述去餐馆用餐的典型次序。 如：去餐馆用餐的脚本。 安排入座—看菜单—点菜—上菜—用餐—付账— 离去 事件图示对记忆的影响：运用图式指导新信息的 加工和回忆。
阅读一篇假设去餐馆参观的短文，其中提到在餐馆中发 生的一部分（而不是全部）典型活动 测试：回忆和再认 回忆的内容包括了参观中发生的典型活动 错误地将再认与图式一致但没提到的典型活动
测试：研究者呈现下面三个句子以检测被试的再认 记忆 原先学过的：厨房里的蚂蚁吃了果酱。 新的：蚂蚁吃了甜果酱。 不可能的：蚂蚁吃了树林边的果酱。 结果：被试很难区分第一、二个句子，认为他们已 经学过这两个句子。但他们认为他们没有学习第 三个句子。
表明：人的长时记忆保持的是句子的意义，而不是 原先学习的词句本身。
应用习得的概念 规则，对外办事
应用习得的概念 规则，对内调控
（三）广义知识理论的启示
1、学科性质与学习和教学
文科就是学习陈述性知识，理科就是学习程序 性知识。
2、知识学习与能力培养
知识学习和能力发展能否同时进行？ 3、练习 怎样设计练习效果最佳？ 技能的教学（教师的讲解、示范、练习）
二、西方学者关于知识习得阶段的划分
科林斯和奎廉 (A. M. Colins and M. R. Quinlin, 1960)提出了命题网络的层次结构模型，他们认为 知识是以命题网络的层次结构储存的。 （1）不同的知识的概括水平不同，在每一个概括 水平上贮存了可以用来区分其他水平的物体的属 性。 （2）贮存在知识网络中的事实的距离不同，提取 它们的反应时间也将不同。概括水平越高，距离 越远，提取时间越长。
人是用命题而不是用句子将言语信息贮存 在头脑中的。
实验证据 布赖恩斯和弗兰克斯（1971）给被试呈现7 个句子： 蚂蚁吃了桌子上的甜果酱。 石头滚下山并压坏了小屋。 厨房里的蚂蚁吃了果酱。 石头滚下山并压坏了树林边的小屋。 厨房里的蚂蚁吃了桌子上的果酱。 小屋在树林边。 果酱是甜的。 这些句子可以分成两组命题：
第六章 认知领域的学习
第一节 知识观与知识的分类
一、知识观
（一）传统知识观 知识是事物属性与关系的反映，是客观世界 的主观映象，主要以表象、观念、概念、 规则等心理形式存在着。
（二）广义知识观
知识：个体通过与其环境的相互作用而获 得的信息及其组织。 贮存于个体内的是个体的知识；贮存于个 体之外的即为人类的知识。 广义知识的分类： 陈述性知识、 程序性知识（后者也可分为对外办事的 程序性知识和对内调控的策略性知识）。
诺曼(1978)和鲁梅哈特(1980) 的图式理论 ：
1．增生 (accretioin)阶段
学习者力图将学习材料与自己的原有知识建立联 系。信息以相对孤立的方式被原有图式同化，成 为个别的事实或命题。 教学首先应考虑所学的内容应适合于学习者原有 知识准备。教学方法也许是讲授法，重点是提供 信息。 评价学习的主要方法是简单再认和有提示的回忆。
含多个论题的一些命题样例
命题（观念） 曼纽尔送给哈里 一支铅笔。 关系 送给 论 题
曼纽尔（主体）、哈里（接 受者）、铅笔（客体） 卡罗尔（主体）、纽约（目 的）
卡罗尔想去纽约。想去
拉尔夫的手指被 纸割破了。
割破
拉尔夫（主体）、手指（客 体）、纸（工具）
命题通常用句子来表达。但句子是表达观 念的方式；命题才是观念本身,是观念的单元。
2.命题网络
命题网络是享用同一些主题的若干命题发 生相互关系而形成的网络结构。 例：①蚂蚁吃了桌子上的甜果酱。
②尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车 赠予前苏联领袖勃列日涅夫。
关系
漂亮的
2
主体 关系 客体
赠予
领袖
关系 主体 时间
凯迪拉克 车
1
接受者 时间
勃烈日涅夫
3
客体
尼克松
曾
曾
苏联
命题网络的层次结构模型
广义知识观是梅耶（R.E.Mayey）1987年 在综合了加涅、安德森的知识技能观的基 础上提出来的。 加涅对学习分类中与知识有关的是言语信 息、智慧技能、运动技能、认知策略；安 德森对陈述性知识与程序性知识做了划分； 梅耶将知识分为语义知识、程序性知识和 策略性知识。
二、知识的分类
第二节 关于知识学习阶段的论述
一、我国学者对知识掌握阶段的划分 （一）传统知识掌握理论对知识掌握阶段的 划分 （冯忠良，1992， 1998） 1.知识的领会（理解） 领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂 得词所标示的事物的情形、性质，对事物 获得的间接的认识过程。
知识的领会包括教材的直观与教材的概括 两个环节。 教材的直观指领会的过程中有关教材的感 性知识的形成过程。 教材的概括指感性知识的加工以及理性知 识的形成过程。
2.知识的巩固 知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容 的持久的记忆。包括教材的识记与教材的 保持两个环节。 3.知识的应用 作为掌握阶段之一的应用是指学生在领会 教材基础上，依据所习得的知识去解决同 类课题的过程，是抽象知识具体化的过程。
（二）广义知识观对学习阶段的划分
广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、 知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应 用阶段。
相似之处：每当Ｓ出现或条件满足时，便 产生反应或活动。 不同之处：Ｃ－Ａ中的Ｃ不是外部刺激， 而是信息，即保持在短时记忆中的信息， Ａ也不仅仅是外显的反应，还包括内在的 心理活动或运算。
2.产生式系统 产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。 当一个产生式的活动为另一个产生式的运 行创造了所需的条件时，就组合成产生式 系统。
五、几个概念之间的区别
（一）智慧技能与陈述性知识 二者的共同点是同属于认知领域的学习。 二者的不同点是： l．获得速度 2．测量手段 3．心理表征和贮存的方式 4．激活和提取速度 5. 对信息的处理方式和结果 6. 改变的难易程度。
(二)智慧技能与认知策略的区别
二者同属于程序性知识。
区别：智慧技能的功能是对外办事；认知 策略的功能是对内调控。认知策略是学习 者用以支配自己的心智过程的内部组织起 来的技能。