西南大学心理学专硕347测试题

西南大学347测验题
一、名词解释。

1、阻滞
2、下位学习与上位学习
3、感觉等距法
4、习惯化与去习惯化
二、简答题
1、简述初中生情绪的特点。

2、简述人格形成和发展的因素，并举例说明。

3、简述认知失调理论。

4、简述学习动机的培养与激发
三、材料分析题
1、有一个问题儿童比尔特别能哭闹，父母亲想了一切办法都无济于事，最后只得带他去见了心理医生，经过一段时间的心理治疗后，小比尔竟真地不再哭闹了。

有研究者猜测是成人的注意强化了比尔哭的行为，心理医生在治疗期间可能只是采取不理会比尔的哭声的做法，比尔就改掉了爱哭的毛病。

如果你是研究者，你会采用怎样的实验设计来验证这一假设？
2、表1和表2、表3和表4是针对同一问题采用两种不同的实验设计所获得的模拟实验研究结果。

请据此回答下列问题：
实验设计一
表1 不同教学方法下不同类型学生的学习成绩
表2 方差分析结果
表3 不同教学方法下不同类型学生的学习成绩
表4 方差分析结果
（1）分别指出这两种实验各自属于何种设计类型，每种设计各自使用了多少被试？
（2）针对研究问题，根据实验设计一的统计分析结果，能得出什么结论？实验设计二与实验设计一的结论是否相同？如果不同，能得出什么结论？
（3）这两种设计中哪一种更适宜考察本研究的问题？请具体说明理由。

四、论述题
1.根据班杜拉的社会学习理论，回答应该如何进行品德培养。

2.试述维果茨基和皮亚杰的认知发展观，并比较其异同。

西南大学347测验题答案
一、名词解释
1、阻滞：是经典条件作用学习中的一个认知因素，指由于对无条件刺激的先前经验，先呈现的条件刺激可能会阻断后呈现中性刺激的信息，从而妨碍后呈现中性刺激形成条件作用。

2、①下位学习：指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新知识，在新旧知识之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。

A/ 派生类属学习：即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例。

B/ 相关类属学习：即新知识的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。

②上位学习：指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的知识，这种学习又称总括学习。

3、感觉等距法：是制作一个等距量表最直接的方法，是通过把一个感觉分成主观上相等距离来制作，它要求被试者将某种感觉上的一段心理量分成两个或两个以上的等分。

4、习惯化：即婴儿对一个重复出现的刺激逐渐熟悉，兴趣下降。

去习惯化：当刺激发生变化时，婴儿再次对这个刺激感兴趣。

二、简答题。

1、青少年的情绪表现充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾性特点。

随着青少年心理能力的发展和生活经验的扩大，其情绪的感受和表现形式不再像以往那么单一了，但还远不如成人的情绪体验那么稳定，表现出明确的两面性。

（一）情绪表现的两极性
1.强烈、狂暴性和温和、细腻共存
与幼年和童年期的儿童相比，青少年已经积累了较多的经验，了解了不同的情绪在人际关系中具有不同作用的事实，因此，他们的情绪表达已不很开放和充分，并能适当控制某些消极情绪，或对某种情绪予以文饰，以相对缓和的形式表现。

2.情绪的可变性和固执性共存
情绪的可变性是指情绪体验不够稳定，常从一种情绪转为另一种情绪的特点。

情绪的这种特点一般是由于情绪体验不够深刻而造成的，青少年尽管在表面上情绪表现的强度很大，但体验的深度并不与此成正比，一种情绪容易被另一种情绪所取代。

由于青少年在对客观事物的认识上还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。

3.内向性和表现性共存
情绪的内向性是指情绪表现形式上的一种隐蔽性。

青少年在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，他们可将喜、怒、哀、乐等各种情绪隐藏于心中而不予表现。

情绪的表现性是指在情绪表露过程中，自觉或不自觉地带上了表演的痕迹。

2、（1）生物遗传因素。

双生子研究是研究人格遗传因素的最好方法。

①遗传是人格不可缺少的影响因素。

②遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。

通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特质上，后天环境的作用可能更重要。

③人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

（2）社会文化因素
①每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要的。

社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能。

又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

②社会文化对人格的影响力因文化而异，这要看社会对顺应的要求是否严格。

越严格，其影响力越大。

影响力的强弱也要看行为的社会意义，对于社会意义不大的行为，社会容许较大的变异，而对社会意义十分重要的行为，就不容许有太大的变异；如果一个人极端偏离其社会文化所要求的人格特质，不能融入社会文化环境中，就可能被视为行为偏差或患有心理疾病。

③社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。

例如，米德等人研究了新几内亚的三个民族的人格特征，这三个民族居住在不同自然环境中，有着不同的社会文化背景。

他们在民族性格上的差异，显示了社会文化环境和自然环境对人格的影响。

（1）家庭环境因素
家庭是社会的细胞，家庭成员间不仅有其自然的遗传因素，也有其社会的“遗传”因素。

这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用。

研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和人格差异的影响。

研究发现：
①在权威型的教养方式下，孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。

②在放纵型教养方式下，孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊，蛮横无理，胡闹等。

③在民主型的教养方式下，孩子能形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。

由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特质。

（4）早期童年经验
“早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后行为”。

这是麦肯依有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。

人格发展的确受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。

但二者不存在一一对应的关系，溺爱可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨练出孩子坚强的性格。

早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

（5）学校教育因素
学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。

教师、学生、同学、班集体等都是学校教育的元素。

教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。

特别是教师既是学校宗旨的执行者，又是学生评价言行的标准。

教师的言传身教对学生产生着巨大影响，研究发现：在性情冷酷、刻板、专横的老师所管辖的班集体中，学生的欺骗行为增多；在友好、民主的教师气氛区中，学生欺骗减少。

在专制型、放任型和民主型的管理风格下，学生表现出不同的人格特点。

学校是同龄群体会聚的场所，同伴群体对学生人格具有巨大的影响。

班集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。

（6）自然物理因素
生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。

一个著名的研究实例是，巴理关于阿拉斯加州的爱斯基摩人和非洲的特姆尼人的比较研究较好地说明了生态环境对人格的影响。

另外，气温也会提高人的某些人格特征的出现频率。

如热天会使人烦躁不安，对他人采取负面的反应，发生反社会行为。

世界上炎热的地方，也是攻击行为较多的地方。

自然环境对人格不起决定性作用，在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。

总之，人格是遗传与环境交互作用的结果。

在人格的形成过程中，各个因素对人格的形成与发展起到了不同的作用。

遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性，教育是环境因素中最重要的部分。

举例：结合生活实际自行举例说明，言之有理即可。

3、认知失调是一个人的态度和行为等认知成分的相互矛盾，从一个认知推断出另一个对立的认知时而产生的不舒服感、不愉快的情绪。

费斯廷格认为认知失调是人的认知系统的一种正常状态。

认知失调是不可避免的，会造成特定的心理压力，具有动力学的意义。

认知失调理论认为一个人的认知因素必须协调，一旦出现不协调就会产生内心压力，就会产生减少或消除不协调的动机，减少或消除不协调的过程就是形成与改变态度的过程。

通常改变认知失调有三种途径：一是改变行为，使主体对行为的认知符合态度的认知。

二是改变态度，使主体的态度符合他的行为。

三是引进新的认知元素，使之与原有的认知成分协调一致。

1.4、学习动机的培养：
（1）树立学习理想；
（2）设置具体目标及达成方法；
（3）提供榜样；
（4）培养对学习的兴趣；
（5）利用原有的动机迁移，产生学习需要；
（6）注意归因倾向。

2.学习动机的激发：
（1）创设问题情境，启发教学，激发学生的认识兴趣和求知欲；
（2）根据学生的情境，选择合适的作业水平；
（3）提供清楚的、具体的、即时的学习结果反馈信息；
（4）合理运用外部奖赏，妥善进行奖罚，维护内部动机；
（5）正确运用表扬和批评；
（6）营造适度紧张的竞赛或竞赛气氛，调动学生的好奇心；
（7）引导学生归因，促其继续努力。

三、材料分析题
1、答：首先，在这一研究中要考虑的是如何排除治疗期间其他因素对疗效的影响。

比尔哭
声的减少是否是由于安慰剂效应或者仅是换了一个陌生的场所（治疗室）所致，而不是真正医生的治疗（不关注比尔的哭）？在此，我们可以使用 ABA设计多基线设计来排除这些因素对因变量的污染。

在ABA设计中，A表示治疗（矫正）前的基准状态，即医生对比尔的哭声表现出了一种正常的注意，所以比尔哭的次数很多，B表示治疗（矫正）后的状态，即医生试图通过不理比尔的哭声来减少比尔哭的次数。

医生对哭行为的治疗（矫正）是自变量。

如果真如我们所期望的，从A到B，比尔的哭声减少了，那么仅凭这一点，就可以推断医生的不理会起作用了吗？当然不能。

至此，我们已经完成了AB设计的两个阶段。

但是我们还不能确信比尔的行为改善是由于操纵自变量而导致的，也许哭声减少仅是由于比尔换了一个环境，他畏于陌生环境，而不敢肆意乱哭。

为了获得更充分的证据，我们必须使比尔的行为返回到基线水平，即第二个A阶段。

如果由于再次用注意强化哭行为，比尔开始退回到原来的状态。

那么，此时研究者可以确信地推断，正是由于注意强化被撤销而不是其它因素导致了第一个B阶段中哭行为的终止。

其次，ABA设计得以顺利进行的一个前提是，B阶段的治疗效果应该是不持久的，因为只有这样，当治疗结束后，被试的行为才能回到治疗前的基线状态。

然而，事实上，这一前提经常是无法满足的，即治疗的痕迹很难消除而回到从前的状态，撤销注意一旦对比尔的哭发生影响之后，就很难再通过注意来建立比尔的哭行为。

此时，我们可以使用多基线设计。

多基线设计的程序是：找到一个或若干个与所要研究的行为（或被试）接近的行为（或被试），在不同时间内对它们引入同一自变量的处理（治疗），也就是不同的行为（或不同的被试）在引入自变量之前有长短不等的基线期，从而可以将自变量的影响和时间的因素逐阶段地演示出来，以便于研究者最终确定被试行为变化的真正原因和自变量处理的真实效果。

多基线设计的内在逻辑是：当一种行为或一个被试正在接受处理时，另一种行为或另一个被试仍处于基线条件下。

如果这种未受处理的行为在自变量引进之前（保持稳定，然后随自变量的变化而变化，我们就可以认定，是自变量导致了该行为的改变，而不是一些碰巧在观察期内发生变化的其他因素。

多基线设计有被试内多基线设计和被试间多基线设计之分。

如果在几个不同的基线阶段比较同一被试的不同行为，那么就是被试内多基线设计；如果在几个
不同的基线阶段比较不同被试的同一行为，那么就是被试间多基线设计。

基于被试内多基线设计的基本逻辑，为了考察注意对比尔哭行为的强化效应，除了哭，还必
须观察比尔的另一个行为（如摔打），让这两种行为的基线期不等。

比如先对哭进行矫治，过几天后再对摔打进行矫治。

如果摔打行为在矫治之前保持稳定，然后随着注意撤销的开始而变化，研究者就可以认为，是自变量（注意撤销）导致了这些行为的改变，而不是一些在观察期内发生变化的其他因素。

不过我们可以想见，哭和摔打一般总是连在一起的，因此，一种行为的处理会影响另一种行为的发生，也就说，撤销对比尔哭的注意时，摔打行为也会随之相应减少，这样就不能把该行为的变化归功于自变量的作用了。

所以，当自变量有明显的迁移效应或行为之间会发生相互影响时，应该采用被试间多基线设计。

采用被试间多基线设计时，研究者先要找到一个和比尔症状十分类似的儿童，然后在某一时间开始撤销对比尔哭的注意，几天后再开始撤销对另一儿童的摔打行为的注意，那么如果该儿童摔打行为在注意撤销之前保持稳定，就可以认定是撤销注意减少了比尔的哭行为。

2、（1）实验设计一为2×2被试间设计，被试为24人。

实验设计二为2×2混合设计，其中学生类型为被试间变量，教学方法为被试内变量，被试为12人。

（2）①教学方法的主效应显著，启发式教学方法的成绩显著高于讲授式。

②学生类型的主效应不显著。

③教学方法和学生类型之间的交互作用显著，即教学方法对不同类型学生的学习成绩产生了不同的影响；与教授是教学方法相比，启发式教学方法对学困生成绩的提高作用更大。

实验设计二与实验设计一的结论相同
（3）相比较而言，①被试间设计的方案能更好地回答研究问题。

②虽然混合设计所需的被试量较少，且混合设计，将教学方法作为被试内变量，能更好的控制来自不同个体间的差异，但当实验过程中容易产生累积效应或练习效应时，则被试内实验设计无法适用。

本实验如果将教学方法作为被试内变量，则会产生累积效应或练习效应，因此，包含被试内设计在内的混合设计不能回答该研究所探讨的问题，选择被试间设计更佳。

四、论述题
1.
社会学习的主要形式是模仿，模仿的前提是观察。

没有观察，就没有模仿。

有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境与行为的联系。

观察学习是班杜拉的社会学习理论的核心概念。

（1）社会认知论：儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。

这些观察以
心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

（2）交互作用论：学习不但受外部环境的影响，而且也受到个人的认知调节和自我调节。

他强调人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的，组成相互作用的系统。

（3）观察学习论：①注意过程；②保持过程；③动作再现过程；④动机过程
（4）自我效能论：自我效能感：是指个人对影响自己生活的时间施加控制的信念。

自我效能感通过决定着人试图去做什么，以及在做的过程中要付出多大努力的预期而对个体行为起着重要的引导作用，尤其是个体自己的行为和榜样行为之间存在差距时。

答题要点：①树立榜样②替代强化③改变周围道德环境。

等等【言之有理即可】
2.
维果茨基的认知发展观：
（1）维果茨基从社会文化因素的角度探讨人类个体认知的发展，认为人的认知发展离不开社会文化因素和社会交往；
（2）维果茨基提出符号工具的中介推动人类高级认知机能的发展，强调语言在人类思维发展中的作用；
（3）维果茨基认为认知的发展过程是由外向内的内化过程；
（4）从整体上来说维果茨基是非阶段论者。

在语言发展的论述上持阶段论的观点。

皮亚杰的认知发展观：
（1）皮亚杰从个体因素的角度探讨人类个体认知的发展，认为人类的认知发展是主客体相互作用的结果，是主体在环境中探究和与环境互动的结果；
（2）皮亚杰提出个体通过适应和组织等认知机能使图式不断发展起来，图式是皮亚杰理论中的核心概念，皮亚杰是阶段论者，认为个体的认知发展分为四个阶段，每个阶段所具有的图式类型是不同的；
（3）皮亚杰认为思维引导语言；
（4）皮亚杰认为认知的发展过程是由内向外的展开过程；
两者的比较：
（1）二者都强调认知的发展是主动建构的过程；
（2）皮亚杰强调认知的发展是主体与物理环境的相互作用；维果茨基强调认知的发展是主体与社会环境的互动；
（3）皮亚杰强调认知的发展是由内向外的展开过程，维果茨基强调认知的发展过程是由外
向内的内化过程；
（4）皮亚杰是阶段论者；维果茨基总体上是非阶段论者；
（5）皮亚杰强调思维引导语言；维果茨基强调语言在思维发展中的重要作用。