第二语言教学法

语言教学法流派（刘Hale Waihona Puke Baidu）
指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形 成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、 教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技 巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等 方面的教学法体系。
第一节 认知派与经验派教学法
一、语法翻译法（Grammar-Translation Method）
第三章 第二语言教学法
“教学法”在汉语使用中的多种含义
⑴指整个学科理论和实践，成为学科的名称，如“外 语教学法”。
⑵指某一教学法流派，如“听说法”、“交际法”。 ⑶指教学中采用的具体方法，如“归纳法”、“句型
替换法”。 ⑷指教学的技巧，如“板书法”、“演示法”。
语言教学法（吕必松）
语言教学法是关于语言学习和教授的科学。它的研究 对象是语言教学的全过程和这个过程中的各个环节，包 括语言教学的总体设计、语言教材的编写、课堂教学和 课外语言实践活动以及对语言学习能力和实际语言水平 的测试等广泛的问题。……语言教学法实际上是语言规 律、语言学习规律和语言教授规律的总和。
语言学基础是结构主义语言学。心理学基础 是行为主义心理学，同时也受到完形心理学 的影响。
主要特点
⑴视觉感知和听觉感知相结合。 ⑵语言和情景紧密结合。 ⑶整体结构感知。 ⑷先语后文，听说领先。
基本教学程序
第一步：先让学生看幻灯或电视，配合录音感知课文大意 ，边看边听边记忆；
第二步：通过图像和录音，由教师讲解词、词组和句子， 帮助学生完全理解课文内容；
古安的系列法（Series Method）
产生于19世纪后半期，倡导者为法国语言教育家古安 （F.Gouin）。古安根据对儿童语言行为的观察，发现儿童有 强烈的讲述自己经历的要求，而且有依据时间顺序排列事件 的能力；事物如有系列性的特点则有利于根据上下文来理解 和联想、记忆，也有利于表达。因此他在编写教材中，把学 生的日常生活分解成许多意义上有联系同时按顺序排列的小 段，从而组成一个个系列，再根据这些系列组织语言材料。 其中特别要突出动词的使用，把动词作为语言的中心。
语法课安排顺序：⑴先讲词法，后讲语法。⑵用演绎法讲 授语法规则，即先讲语法规则，后举例句， 并翻译成本族语。⑶用本族语和外语互译 的方法巩固所学的语法规则。
课文教学程序：⑴用本族语介绍课文内容。⑵逐字逐句 翻译。⑶朗读课文。⑷用互译的方法巩 固课文。
二、直接法（Direct Method）
直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世 纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法 相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得 母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依 赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。19世纪末欧洲 出现了外语教学的“改革运动”（The Reform Movement ）。直接法实际上是指改革运动前后出现的一些体现其基 本特点、同时又各具特色的第二语言教学法的总称。
技能训练方法，并从理论和实践方面对阅读教学进行了 深入研究，所提出的主张至今仍有重要参考价值。严格 控制使用母语和翻译，强调直接阅读目的语的材料，语 法教学采用归纳法等特点，都体现了直接法的基本原则 而与语法翻译法相对立。
阅读法尽管并不完全排斥听说技能的训练，但总的 看来它过于侧重阅读技能的培养而忽视其他言语技能， 这是该法的不足之处。
四、听说法（Audiolingual Method）
听说法是本世纪40年代产生于美国的第二语言 教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语 听说能力，又称“句型法”或“结构法”。
理论基础
听说法的语言学理论基础是主张对活的语言 （口语）进行仔细的描写分析、不同语言间进行结 构对比的美国结构主义语言学。其心理学理论基础 是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道之 中的行为主义心理学。
直接法过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人 学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑 不够；强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；过分 强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够， 忽视对语法规则的掌握。
三、阅读法（Reading Method）
阅读法产生于20世纪初，为英国著名语言教育 家韦斯特（M.West）在印度从事英语教学工作时所 创立。这是一种强调通过直接阅读（即不通过翻译 而直接理解）来培养阅读能力的教学法。
目的是让学生理解所提供的语言材料和语言 规则的意义、构成和用法。使用的方法一般是： ⑴以旧带新；⑵引导学生发现语言规则；⑶简明 扼要地讲解。
第二阶段——语言能力
第二阶段有两个目的：一是检查学生对所学语言 知识的理解情况，二是培养学生运用语言知识的能力。
理解性练习有：⑴识别性练习。⑵动作反应练习。 ⑶挑选图片练习。⑷定义练习。⑸多项选择练习。⑹ 是非练习。
听说法的特点
⑴听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写 为辅。
⑵反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。 ⑶教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过
句型练习掌握目的语。 ⑷排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、
语境，直接用目的语理解或表达。 ⑸对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学
培养语言能力的练习有：组句、连句、合成句子、 改装句子、扩展句子、造句、背诵、翻译、各种形式 的问答、看图说话、描述情境、复述课文、各种形式 的默写、记述课文等。
第三阶段——语言的运用
目的是培养实际的交际能力。主要是进行交际性的 言语活动，以学生为主，教师在旁边加以引导，做必要 的补充。此时基本上不用母语。练习形式主要有：⑴多 种形式的交谈。⑵就指定的话题进行讨论或座谈。⑶连 贯的对话。⑷多种形式的叙述。⑸口头作文或专题发言。 ⑹各种形式的论述。⑺作文。⑻做外语游戏或扮演角色。 ⑼翻译。
价值和不足 它打破了语法翻译法独霸天下的局面，并提出了一条
与之截然不同的教学路子，活跃了学术思想，从而开辟了 第二语言教学法研究这一新的领域。直接法的许多主张， 如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法 教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人 们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法 、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派 教学法的先河。
理论基础
语言学基础是历史比较语言学。心理学基础 是18世纪德国的官能心理学。
主要特点
⑴重读写轻听说，轻语重文。⑵系统教授语法 知识。⑶用词汇表教词语。⑷以母语为教学语言， 以翻译为教学手段。⑸以古典的书面语为教学语料。
教学程序
一般程序：⑴先教字母的发音和书写。⑵然后系统地教语 法。⑶最后阅读原文。
五、视听法（Audio-Visual Method）
视听法是50年代产生于法国的一种第二语言 教学法。它强调在一定的情境中听觉（录音）感 知和视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。 代表人物是古布里纳（P.Guberina）和古根汉 （G.Gougenhein）。典型教材如《新概念英语》。
理论基础
习者的难点，以确定教学重点。 ⑹严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯 ⑺利。用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，
从多种途径强化刺激。
教学过程
⑴认知。 ⑵模仿。 ⑶重复。 ⑷变换。 ⑸选择。
价值和不足
听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑 ，在理论和实践两方面，都促进了第二语言教学法的发展 。听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法 的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基 础之上。听说法继承了直接法的主要原则，如以口语教学 为基础，直接用目的语教目的语，以句子为基本单位，通 过反复操练在实践中掌握语法规则等。同时又有所发展， 特别是强调目的语与学生母语的对比，以此为基础编写教 材和进行课堂教学。采用句型教学已被证明是掌握目的语 规则的有效手段，既避免了语法翻译法的繁琐讲解，又使
第三步：在放图像和录音的同时，让学生模仿、重复、熟 记、回答问题，进行大量练习；
第四步：利用图像和录音，通过叙述课文内容、自由对话 、评论课文、扮演角色等形式，或以新的图像和录 音进行问答等，用目的语表达思想，培养活用目的 语的能力。
价值和不足
价值 1、多种刺激并行，直观形象教学，有利于记忆和理解。利 用声光电等现代化技术手段展示语言材料，充分调动大脑两半 球的功能，比单凭听觉或视觉在理解、记忆和储存语言材料方 面效果更好。通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系 ，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中 介作用。 2、营造了近于真实的语言环境。 3、整体感知，重视情景，有利于培养目的语的运用能力。 4、对对外汉语教学的视听说课教学影响很大。
语言结构的教学得到落实，从而能真正贯彻听说领先的原 则。在母语的使用上也采取比较灵活的态度，避免直接法 绝对排斥母语的片面性；重视对现代化教学手段的利用。
听说法也有严重的缺点。首先，该法以行为主义心理 学为基础，把人和动物等量齐观，否认了人的认知能力的 能动作用。第二，结构主义语言学过分重视语言的结构形 式而忽视语言的内容与意义，认为只要彻底了解语言结构 就能理解别人、表达自己。其结果，难以具备在一定的情 境下进行语言交际的能力。第三，听说法还可能使学习者 产生阅读、写作能力差，出现缺乏语文素养、知识面窄的 弱点，难以培养合格的外语人才。
主要教学原则和特点
⑴直接联系的原则。 ⑵以口语为基础的原则。 ⑶句本位原则。 ⑷以模仿为主的原则。 ⑸以当代通用语言为语料的原则。
贝力子教学法
德国教育学家贝力子（M.Berlitz）于1878年开始创 办贝力子外语学校，遍及欧美各国，第一次世界大战前夕 曾达到340所。至今世界上仍有不少贝力子学校在进行外 语教学。其教学法严格按照幼儿学语的方法，要求：不翻 译而演示；不解释而做动作；不演说而问问题；不模仿学 生的错误而纠正；不说单词而说句子；教师少说，让学生 多说；不使用教科书而使用教学计划；不要离题，而要按 计划进行；不要进度太快，而要保持学生的适当进度；不 要说得太慢、太快或过于大声，而要说得自然；不要急躁， 而要放松。
理论基础
认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生 成语法理论，心理学基础是认知心理学。
主要特点
⑴充分发挥学习者智力的作用。 ⑵强调在理解的基础上，对语法规则进行大量有意义的练习。 ⑶以学生为中心。 ⑷听说读写齐头并进。 ⑸适当使用学习者的母语。 ⑹正确对待学习者的错误。
教学过程
分三个阶段: 第一阶段——语言的理解
教学原则
韦斯特编写的《新方法读本》（共10册）是供 初学者使用的基本教材，共有常用词3500个，均匀 分布逐步递增。编写原则如下：
⑴从一开始就使学生对学习有兴趣，能看到自己 的成绩。 ⑵通过课文学习生词。 ⑶词汇越少，它的使用范围就应当越大。 ⑷读本内容适合学生的年龄特征。
价值和不足 阅读法首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言
不足 1、重视口语，忽视阅读训练。 2、重视语言形式，忽视意义和语言交际能力的培养。 3、过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的 分解和单项训练。 4、教学顺序比较固定，不够灵活多样。
六、认知法（Cognitive Approach）
认知法又称认知—符号法（Cognitive-Code Approach）， 60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔 （J.B.Carroll）。认知法反对重实践轻理论、重结构轻意 义、重机械操练而轻灵活运用的听说法，主张发挥学习者智 力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、 发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、 创造性地运用语言。认知法的主张与听说法相对立，而且又 重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也 被称为“现代语法翻译法”。
语法翻译法又称“传统法”或“古典法”，是以系统的 语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养 第二语言读写能力的教学法，也是第二语言教学史上最古 老的教学法。18世纪末、19世纪初，德国语言学家奥仑多 夫（H.Ollendorff）等对语法翻译法进行了理论上的总结与 阐述，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。