王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
课程与教学论王本陆 ppt课件
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
考研821课程与教学论
第三章课程目标与课程内容
一．课程目标的涵义及其形式取向
二．课程内容选择与组织的原则
第三章课程实施与课程评价
一．课程编制的过程与环节
二．课程实施及其取向
三．课程评价的涵义
四．课程编制的“泰勒模式”和“塔巴模式”比较
第四章校本课程开发
一．校本课程的概念
二．校本课程开发的现实意义和现状讨论
２．基本原理的理解与运用；
３．教学基本技能的情景性运用（设计教学环节）；
４．教育理念的阐述与评价性运用（小学课程改革与教学实施的主题讨论）。
试卷难易结构
难度适中，强调基本概念、基本原理的理解与正确教学理念、教学技能的实际运用的并重。
试卷题型结构
一．客观题：１、名词解释 ２、简答题 。
二．主观题：１、设计题 ２、论述题。
2019年硕士研究生入学考试科目《课程与教学论》考试大纲
参考书
《课程与教学论》，王本陆 主编，高等教育出版社，２００４年版。
考试内容
第一章绪言
一.什么是课程与教学论
二.课程论与教学论的关系
三.“课程教学”概念的提出及其内涵
第二章课程的基本理论
一.课程的基本概念
二.课程内涵的发展趋势
三.“空无课程”的涵义及其形成原因
第五章Байду номын сангаас学的基本理论
一．教学概念与教学过程的本质
二．现代教学及其特征
第七章教学目标
一．教学目标及其分类
二．教学目标的设计与表述
第八章教学模式
一．教学模式的概念及价值
二．教学模式的生成及运用
第九章教学方法
一．教学方法概述
二．小学常用的教学方法
三．小学教学方法的改革及其发展趋势
课程与教学论(王本陆)
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
《课程与教学论》
《课程与教学论》
心理学对课程的影响
一、心理学影响课程目标的设定与分类 二、心理学影响课程内容的选择与组织 三、心理学影响课程实施的程序 思考题：简述行为主义心理学、认知主义心
理学、人本主义心理学的课程观
《课程与教学论》
社会对课程的影响
一、社会政治因素对课程的制约 （一）制约课程目标的确立 （二）制约课程内容的选择 （三）影响课程管理体制 二、社会经济发展状况对课程的影响 （一）社会生产力发展水平制约课程的要素系统 （二）社会经济发展水平影响课程实施程度 （三）社会经济发展的不平衡决定课程发展的多元化 三、社会文化对课程的影响 （一）社会文化是课程的重要资源 （二）社会文化结构决定课程的结构 （三）社会文化传统决定课程的民族性
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
Davenport，依据知识的特性指出，知识是一 种流动性质的综合体，其中包括：结构化 的经验、价值及经过文字化的资讯，而且 还包括专家独特的见解，为新经验的评估 、整合与资讯等提供架构。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论第二章
§
2.在西方
☆“课程”一词的英语是Curriculum，其词根源于
拉丁语的动词“Currere”。 课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞 (H· Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中
“Currere”——
☆用名词形式解释是“跑道”
“跑 道”
☆课程即是为儿童设计不同的学
的事物，动词指经验的过程。把课程定义为学习经验，是试图把握学生
实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，把课程的重点从教材转
向个人。
这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且 不容易实施。 案例：两万块钱 圆半径的学习
（3）课程即有计划的教学活动
☆这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学 方法和技术设计等都作为课程。
第 二 章
课程的基本理论
本堂课我们将一起学习以下内容：
☆什么是课程？（课程的概念） ☆课程的历史发展（纵向角度）
第二章
课程的基本理论
☆影响课程发展的基本因素（横向角
度）
课堂思考
课程是什么？
☆一份有思考价值的材料： 《问题情境：研讨会上的交锋》 (文章链接 )
请思考： 1.一线教师和专家张教授的观点分别是什么？ 2.结合你的经验，谈谈你对课程的看法？
2
课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某 门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、 课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系， 但二者还是有区别。小学语文新课程标准.doc
.doc
1
教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载
体。
3
（二）课程的表现形式：实践形式
美国学者古德莱特的五种课程的类型
2019大理大学硕士研究生招生考试初试自命题科目考试大纲之833课程与教学论
大理大学2019年自命题科目考试大纲科目代码：833科目名称：课程与教学论一、目标要求（一）掌握概念和重要事实：教学论和课程论的基本概念和基本原理；教学论和课程论的学科历史发展和重要代表人物。
（二）掌握重要问题和原理：教学论的科学化问题；教学的概念与本质；教学任务（教学目标）；课程的基本认识与内外影响因素；课程设计（开发）与课程改革问题；教学模式的选择运用；教学组织形式的完善与改革；现代教学手段的功能与运用；教学评价的理论与实践。
（三）学习运用重要的教育实践技能：确立与分析教学目标；设计教学方案；开发与管理课程；学业评价与反思。
二、试卷结构（一）时间及分值本试卷考试时间3小时，满分150分。
（二）内容结构1.课程与教学论的概念及重要事实（30-50分）2.课程与教学论的重要问题及原理（50-80分）3.课程与教学论的教育实践技能（30-40分）（三）题型结构1.名词解释（30分），占20%。
2.简答题（40分），占26.7%。
3.论述题（50分），占33.3%。
4.材料分析题（30分），占20%。
三、试卷范围第一章概论【考核要求】1．掌握课程与教学论的研究对象。
2．辨析课程论与教学论的关系3．知道学习课程与教学论的意义与方法【考核内容】1．什么是课程与教学论2．学习课程与教学论的意义和方法第二章课程的基本理论【考核要求】1．能够说出并辨析课程的基本概念。
2．能够分析影响课程发展的基本因素。
3．能够说出课程发展的历史。
【考核内容】1．课程的基本概念2．课程的历史发展3．影响课程发展的外部因素和内部因素。
第三章课程目标与课程内容【考核要求】1．能够讲述课程目标和课程内容的含义。
2．能够说出课程目标的取向、确定依据和确定课程目标的基本环节。
3．能够说出课程内容的不同取向、选择的原则、组织的要素和组织的原则。
4.能够说出小学教育的课程内容。
【考核内容】1．课程目标的含义、取向、依据及确定基本环节2．课程内容的含义、取向、原则及要素。
河北师大917王本陆课程与教学论考研预测题
课程与教学论预测题一、名词解释第一至二章课程与教学论：课程论与教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理价值和策略问题的学科课程：指教学内容及其进程的安排显性课程：指为实现一定的教育目标，列入学校教学计划的各门学科和有目的、有组织的课外活动。
又称“正式课程”。
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，对学生的情感、行为和价值观等方面起潜移默化的作用。
又称“潜在课程”。
第三至四章课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程开发：使课程的功能不断适应社会的要求，进而持续不断开发课程的活动与课程。
校本课程：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
校本课程开发：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程活动。
在我国，它特指国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程开发第五至七章教学：教师教学生认识客观世界并促进学生身心发展的教育活动现代教学：适应现代社会发展的教学形态，是以理论为指导，促进个人全面发展的教学体系教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想教学模式：在教学理论的指导下，对教学理论的演绎和教学经验的总结，所形成的一种指向特定教学目标的稳定的基本教学范型第八至九章教学方法：教师和学生为了完成教学任务而在教学过程中采用的手段和方式的总称研究法：教学过程中，教师不告诉学生现成答案，而是让学生在其指导下，主动发现问题并探究，然后获得结论的方法讲授法：教师按照教学内容的要求，运用口头语言，系统地向学生传授知识的方法教学手段现代化：在现代化教学理论的指导下，将现代科学技术应用于教学，使教学手段向教学活动优化的方向发生变革的过程第十章教学组织形式教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构班级授课制：把学生按照年龄和知识程度编成固定人数的班级，根据教学计划统一教学，按课程表分科教学的一种组织形式个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式第十一至十三章教学评价：依据一定的标准，通过系统地收集教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为标准和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为教学设计：确定教学目标，优化教学效果，制定实施方案的过程二、简答题第一章概论一、为什么要学习课程与教学论课程与教学论是学校教育的基本工作课程与教学论需要系统的学习二、课程与教学论的研究任务1、揭示规律：认识与教学的客观规律2、确立价值：确立课程与教学的价值观3、优化技术：探讨优化课程与教学技术的问题三、怎样学习课程与教学论①掌握学科的基本结构②联系实际，学思结合⒈要积极运用实际经验来阐释和理解理论⒉学以致用③注意扩展学习⒈读一些课程与教学论的名著⒉要丰富课程与教学论的历史知识，了解国内外课程与教学的基本情况⒊多看看专业杂志，了解学术前沿动态⒋多看些相关的参考书籍⒌需要终生努力第二章课程的基本理论一、影响课程发展的基本因素1.外部因素㈠社会①社会的性质决定着课程的性质②社会的要求和条件决定着课程的方方面面③社会经济、政治、文化各领域决定着课程的基本方面㈡儿童儿童观直接影响课程的选择与组织人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑㈢知识①科学文化知识的急剧增长，是课程改革最重要的推动力②在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观③人类对知识的探究方式影响着课程的组织方式2.内部因素①学制②课程传统③课程理论④课程自身发展的辨证否认规律二、课程标准的构成1、前言2、课程目标3、内容标准4、实施建议5、术语解释第三章课程目标与课程内容一、课程目标的价值取向〔1〕知识本位的价值取向：强调学科的固有价值〔2〕学生本位的价值取向：强调课程促进个体成长的价值〔3〕社会本位的价值取向：强调课程的社会性价值二、课程目标的形式取向〔1〕普遍性目标优点：有利于教师对目标做出创造性地解释，可以应用于不同的教育实践情境缺点：含义比较模糊，有一定的随意性（2）行为性目标优点：具体、可操作、易评估缺点：一些内隐的目标很难用外显行为方式表述（3）生成性目标优点：考虑到学生兴趣的变化缺点：在班级授课制的条件下很难落实（4）表现性目标优点：考虑到学生的个性化表现缺点：很难保证使所有的学生到达课程计划的基本要求三、确定课程目标的依据1、学习者的需要2、当代社会生活的需求3、学科的发展：四、确定课程目标的基本环节1、明确教育目的和培养目标:2、分析课程目标的基本来源：如何看待学生、社会和学科三者的关系。
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第一章 课程论的使命一、课程与教学论的研究对象从大的范围来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教（课程与教学的目的、目标问题）；教什么（选择哪些内容、内容怎么组织等）；如何教（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）二、课程与教学论的研究任务课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
（王本陆主编：《课程与教学论》）三、课程论与教学论的关系（一）几种有代表性的观点⒈ 大教学论(教学论包括课程论)⒉ 大课程论⒊ 相对独立论⒋ 课程与教学整合论⒌ 课程与教学一体化论（二）课程与教学的观点走向整合正像大教学论不能很好地反映和包含课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映和包含教学问题。
今天已开始走向这两个问题的融合《课程论》简介 内容框架：第一部分：课程的基础（课程论的使命；课程的概述）第二部分：课程的构成（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）第三部分：课程运行中的几个问题（新课程三维目标、教学意义、知识问题）第一章 课程论的使命一、现代课程论面临的时代（一）时代特征及其要求1.全球化时代（globalization ）（1）全球化意味着什么①全球化有广义和狭义之分，狭义是指从孤立的地域国家走向国际社会的进程；广义是指全球在经济、文化、政治交流日益发展的情况下，世界各国家之间的影响、互动日益加剧，使得具有共性的经济、文化等样式逐步普及成为全球标准的状态或趋势。
②全球化是当代世界各种要素流动、融合并构成国家的全球体系的过程。
③全球化就是人类社会的整体化、互联化、依存性。
但全球化并不意味着全球趋同，全球化并不意味着全球一体化，而是多元化。
（2）全球人与全球化的教育①全球化时代对人的基本要求全球意识与国际视野参与社会事务与国际事务的能力交往、合作能力②全球化的教育国际理解教育多元文化价值观教育全人教育（holistic education ）2.信息化时代 （1）信息化意味着什么①超越技术范畴，走向生活要素 ②信息弥漫生活空间评价（evaluate ） 有效利用（use effectively ）3.可持续发展时代⑴可持续发展的源起①环境与可持续发展 ②经济可持续发展⑵可持续发展时代人的素质及教育①人的终身发展②可持续发展的基本素养（环境意识、资源意识等等）③终身学习的愿望与能力、自主思考并规划人生4.知识经济时代⑴知识经济意味着什么①创新是时代的灵魂②学习化社会⑵知识经济时代对人的要求①创新精神、探究意识、研究能力②自主学习③实践能力二、课程教学改革发展的基本趋势1.教学观的变革(1)传统观点：所谓教学，乃是教师教和学生学的统一活动。
课程与教学论第二章
第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。
2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。
西方：教育内容走向专门化。
（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。
王本陆课程与教学论课程目标与课程内容
立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、 人类和平与进步事业做贡献的人生理想。
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案例：义务教育阶段历史课程目标
形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积折、适应生存环境的能力，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。
3.社会本位的价值取向 课程目标主要反映课第4程页/共的38社页 会性价值。
二、课程目标的取向
（二）课程目标的形式取向
根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目 标的形式取向主要有四种类型：
1.普遍性目标 • 对各门学科都有普遍的指导价值。 • “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、
平天下”。 2.行为性目标
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案例：义务教育阶段历史课程目标
二、过程与方法 历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。通过课堂学习和课
后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集 资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感， 加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。
• 在不同时代和不同国度，由于社会生产力水平、政治体制与教育目的不同， 课程内容也有不同。
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二、课程内容的不同取向
（一）课程内容即教材或学科知识
• 课程内容一般表现为课程计划、课程标准和教材三 种形式。
• 视课程内容为教材是一种传统观点。 （二）课程内容即当代社会生活经验
• 把课程内容看作学习活动，是对“课程内容即教材” 的挑战。
课程与教学论大纲
聊城大学成人高等教育——教育学专业教学大纲课程与教学论韩登亮编2011年7月一、课程目标《课程与教学论》是教育学的一门分支学科。
它是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践的一门学科，它主要探讨的是一种规范性和实践性的理论，属专业基础课。
其教学目标如下：1、了解教学的基本原理。
即关于教学的一般性知识，主要涉及教学是什么，教学理论是什么，作为一种实践活动的教学，它的基本问题是什么等方面的知识。
2、掌握教学的客观规律和原则。
3、掌握并灵活的运用教学策略，包括教材的处理策略，教学设计，教学评价等。
4、培养从事教学研究的能力，教学本质上不仅是一种意向性的行为，同时也是一种探究性的行为。
5、树立教学“科学化”思想。
二、基本要求通过本课程的学习，达到以下几个要求：1、了解教学的基本原理。
即关于教学的一般性知识，主要涉及教学是什么，教学理论是什么，作为一种实践活动的教学，它的基本问题是什么等方面的知识。
2、掌握教学的客观规律和原则。
3、掌握并灵活的运用教学策略，包括教材的处理策略，教学设计，教学评价等。
4、培养从事教学研究的能力，教学本质上不仅是一种意向性的行为，同时也是一种探究性的行为。
5、树立教学“科学化”思想。
三、教学内容与学时分配建议四、教材及主要参考资料教材《课程与教学论》，王本陆编，高等教育出版社，2004年4月主要参考书1．教材类：[1] 张楚廷，《教学论纲》，高等教育出版社，1999年版[2] 王策三，《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版[3] 李秉德，《教学论》，人民教育出版社，1991年版[4] 南京师范大学教育系，《教育学》，人民教育出版社，1984年版[5] 吴也显，《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版[6] 钟启泉，《现代课程论》，上海教育出版社，1994年版2．研究类：[1] 张楚延，《人力学引论》，湖南出版社，1995年版[2] 吴康宁等，《教学的社会学模式初探》，教育研究，1995年第7期[3] 赞科夫，《教学与发展》，中译本，杜殿坤等译，人民教育出版社，1985年版[4] 王国详，《美与物理学》—记杨振宁教授在北京大学的专题报告，教学与教材研究，1997年第5期[5]《中国大百科全书》（教育卷），中国大百科全书出版社，1985年8月版。
《课程与教学论》教案纲要-1
《课程与教学论》教案纲要说明课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。
在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。
教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试。
期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。
多媒体设备、教学光盘。
第一章绪论【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
课程与教学论
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律。
（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯，1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
.3. 教学论研究具有一些基本特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三，形成了教学论的基本范畴。
第四，形成一些最基本的教学思想。
第五，注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特，1918年出版《课程》，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
5. 学习课程与教学论的意义：}1. 课程与教学是学校教育的基本工作。
2. 课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B. 掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程。
6. 学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构。
B联系实际，学思结合。
C注意扩展学习。
·第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3. 学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”。
4. 课程的表现形式包括：课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划：是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
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二、与课程定义相关的概念分析 （六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经 历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或 技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识， 是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具 有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异 的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这 一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。 在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前， 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次 要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论 家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 （二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断 了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。
四、现代课程的形成
1．西方现代课程的形成 文艺复兴运动时期，学校教育的内容得到了广泛 发展，学科的范围迅速扩大。到了17、18世纪，现 代课程体系则基本确定成型。
２．我国“课程”一词的出处
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅》中“奕 奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到“教护课程，必君子监 之，乃得依法制”一句。
３．宋代朱熹使用“课程”一词的地方较多，如说“宽
着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”。
从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既 包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺 序和时间。
四、现代课程的形成
2．我国现代课程的形成
• 在我国，现代课程最初主要从西方借鉴而来。
• 我国带有现代色彩的课程最早是在京师同文馆里诞 生的。 • 辛亥革命胜利以后，我国结束了封建帝王时代，古 代课程从此退出历史舞台，现代课程开始全面实施。 1912年的课程计划，是这一转变的典型标志。
四、现代课程的形成
一、什么是课程 （二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为 六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
一、什么是课程 （三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
（二）教学进程
• 回答“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。 • 是不是所有的教学进程都属于课程的范畴呢？ • 本书的观点：课程与教学两者相对独立，既有区别又有联系。
二、与课程定义相关的概念分析 （三）学科
• “学科”主要有两层意思： • 1.学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类； • 2.指教学科目。 • “学科”与“课程”之间有着密切的关系： • 学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个主要 因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的 “学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活 动课程”相对应的课程类型。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出 就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、 舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。 春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》
一、什么是课程
（一）从词源上来追溯课程的内涵
第二章 课程的基本理论
第二章 课程的基本理论 • 第一节 课程的基本概念 • 第二节 课程的历史发展 • 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念 • 一、什么是课程 • 二、与课程定义相关的概念分析 • 三、课程的表现形式
一、什么是课程
（一）从词源上来追溯课程的内涵 1．“课程”一词出现前，我国古籍中关于教育内容及 其进程安排的记载：
五、现代课程的发展
3. 在20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与 教材中心课程的对立。杜威则对这两种理论进行了 批判，认为双方都把儿童与课程的关系割裂、对立 起来了。受杜威的影响，人们从实用主义角度对课 程进行了改造。杜威的影响波及全世界。 4. 到20世纪50年代，世界范围内出现了教学改革和 课程改革的热潮。影响较大的有美国布鲁纳的“结 构主义课程改革运动”，苏联学者赞可夫的“实验 教学论体系”，联邦德国瓦根舍因的“范例教学法” 等。
二、与课程定义相关的概念分析 （四）科目
• 狭义的“学科”就是指教学科目。
• “科目”强调的是分科的形式，“学科”强调知识内 容。 • “科目本位课程”或“学科中心课程”，指由各自具有 独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程，是 最传统的学科课程。
二、与课程定义相关的概念分析 （五）知识
• “知识”与“技能”、“态度和价值观”等并列，作 为课程内容的一个方面，是人类认识成果的结晶。 • 知识是课程中最重要的内容，是课程的主体。
一、什么是课程
（二）学者的分析
1．香港学者认为可以把课程的定义分为五大类：
第一，以课程为学科、学程及学科内容； 第二，以课程为计划； 第三，以课程为目标； 第四，以课程为经验； 第五，其他的课程定义。
一、什么是课程 （二）学者的分析
2．美国学者把各种课程概念归为六大类：
• • • • • • 课程是学习方案 课程是学程内容 课程是有计划的学习经验 课程是在学校领导下“已经获得的”经验 课程是预期的学习结果的构造系列 课程是（书面的）活动计划
按照学科逻辑组织课程
主张分科设置课程 只问结果，不问过程
按照儿童心理逻辑组织课程
主张综合设置课程 只问过程，不问结果
六、当代各种各样的课程形态
（三）分科课程与综合课程
分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般 认为，分门别类地设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或 两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫“综合课程”。
四、现代课程的形成
为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？
（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和 发展期。
（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期。 （3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件。 （4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更 高的要求。
六、当代各种各样的课程形态
（一）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
基于影响课程的三个最基本的要素而形成的三种课程形态， 代表了三种不同的基本价值取向。
（二）活动课程与学科课程
表2-1 学科课程与活动课程的比较
学科课程 活动课程
知识本位
教育为生活做准备 强调理论和间接经验的学习
儿童本位
教育即生活 强调实践和直接经验的学习
二、与课程定义相关的概念分析 （八）计划或方案
• 课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案， 是实施教育计划的蓝图。 • 我们不反对把“课程”理解为“计划”，但并不赞 同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上。
三、课程的表现形式
课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到 微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材 料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、 正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
二、与课程定义相关的概念分析 （七）活动
• 课程是在学校里开展的各种活动的总和。 • “活动课程论”，是和“学科课程论”相对的一种课 程理论，认为课程就是儿童自己组织的一系列活动， 儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问 题的能力得到提高。 • 活动与课程的关系：活动可以是课程的一种形式， 但不能认为学校里所有的活动都是课程。
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界 上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产 劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从 社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制 度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有 了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（1）整体性 ----全国一盘棋，保证地域上的整体性 ----各阶段的课程要互相衔接，统一安排，保证学 习顺序上的整体性 ----各学科之间要协调安排，保证学科的整体性 （2）基础性 ----必须保证学校里开设的科目的主体是基础学科 ----基础学科的课时安排必须得到保障 ----必须保障基础学科的教学能够顺利进行
五、现代课程的发展
1.从18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈 的论争。到20世纪，赫尔巴特的观点得到广泛接受， 学校课程基本上克服了古典人文主义课程与现代自 然科学课程的对立。 2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞发表了一篇文章： 《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒 的话题。到了20世纪，人们把自然科学放到了学校 课程的首要位置，并日益强调从社会生活需要的角 度来考虑课程内容的选择与组织。