语文教学的工具性和人文性的统一【可编辑版】

语文教学的工具性和人文性的统一

语文教学的工具性和人文性的统一

新课标的提出，使语文教学又起狂澜，一时间，情境教学、情智教学的呼声四起，语文课堂充满人文气息。新加入课堂教学的多媒体课件生动又形象，深得学生的喜爱，使教师也耳目一新。于是，教师在不自觉中把语文的人文性摆在了重要位置，重点培养学生的情感、态度、价值观被放在了首位。而这个时髦的提法又曾一度成为评价一节课好坏的重要依据。可是，在一次小学教研室组织的教材教法辅导的教研活动中，一位来自农村的教师发言道：市里的教学条件好，课堂上可以用电脑，我们农村学校只有课本，难道我们的课就不是好课了？他的语气俨然是对“声情并茂”课的一种质疑，一种讽刺。

看来，我们语文教学中的一个老话题——语文教学的工具性和人文性的统一，在新课标下又有必要重新审视了。

什么是“统一”？过去我们通常的做法是学完课文后，总结中心思想，而现在新课标中提出的注重学生的学习过程，注重培养学生的情感、态度、价值观的教学目标，人们则对语文教学的工具性和人文性的统一又有了新的看法。

一说：在实际操作中，工具性和人文性的统一就是工具性加思想教育。

又一说：不是，现在提倡人文性，在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国的语言文字，热爱中华民族优秀文化的情感，培养高尚的审美情趣，发展健康个性，形成健全的人格，因此，语文教学应是

在人文性的基础上统一工具性。如果语文缺失了人性的内涵，就像一个人没有了灵魂，那语文这一工具将是很可怕的。

再一说：在语文教学中，工具性是基础，学生在听得懂，会说流利的话，能写流畅的文章后，自然就能专注地听，有礼貌地说，远古时代的人们在没有学习语文的时候，不是也有分辨好与坏，善与恶的能力吗？

伏案沉思，我觉得以上说法，在对语文学科性质上的认识都不够全面。第一种说法过于简单，可以说根本就没有什么观点，而第二种和第三种说法似乎都有道理，既然我们很难分清工具性和人文性的轻重，那么在谈它们的统一时，何必要把它们分成先后呢？

工具性和人文性同属于语文学科的基本属性，它们共同依附于语言文字，构成了鲜活、充满生命力的语文。离开语文的工具性去培养学生的情感，那就偏离了语言的魅力，而只谈工具性，那语文也将只代表符号而已。只有把两者很好地结合起来，通过语言的学习和操作，来培养塑造人，而人的丰富情感又是工具性更加完善丰满，二者相互交融，你中有我，我中有你，其状如水中之盐，视之无形，视之有味，语文教育才算真的走上该走的道路了。

在实际操作中，我们如何做呢？这就要因人而异，因文而异，采取多种教学方法合作，去体现语文的工具性和人文性。例如在教学《倔强的小红军》一课时，先要考虑到课文所讲述的故事离现在和平年代出生、成长的孩子们的生活实际较远，因而他们对故事背景会不甚了解，从而对人物的情感体会就不会深刻，更谈不上受到情感的熏陶了，因此，有必要利用节选红军长征过草地的电影片断来辅助学生走近长征，了解长征。那么这个片断选多长，又放在哪里展示呢？我

认为应放在学习第二段结束第三段（写小红军外貌）之前。学生通过片断可以了解到当时红军生活环境的艰苦和自然条件的恶劣，为接触小红军这个人物作好准备。而片断不用过长，只要一个草地远景和狂风暴雨下战士们挤在一起取暖，而有的战士趴在泥地里找草根吃，可是最终却饿死在泥水里，永远也站不起来了这几个场景即可。（不用对电影的情节进行解释）学生们看了电影片断，对小红军的外貌及其所处的危险处境理解得自然会更深刻。看完电影片断就能理解小红军的品质之高尚吗？不会的，还得靠咬文嚼字，通过读对话，品重点词句来体现课文的人文性。再由学生的情感感悟来体会作者物突出人物形象的表达方法，使语文的工具性得以彰显。而《记金华的双龙洞》一课，作者通过孔隙一节的描写固然可以制成课件，但是学生看了图像又哪能体会出作者“没有一处”不“贴着”船底了，“才”说行了，这么严格的要求之下才能进洞？而接受了忠告，作者通过孔隙时，仍感觉山石“挤压”过来，“稍微”抬“一点儿”头准会撞破额角，擦伤鼻子这么深切的感受，学生不咬文嚼字，又哪能体会得到呢？

总之，我们要构建充满生命活力的语文课堂，促进学生的和谐发展，语文的工具性与人文性就应该“同中存异”，以“和”为贵。

附送：

语文教学的研究

语文教学的研究

新课程一直倡导给学生提供自主探索、合作交流的时间和空间。我想，只有学生真正喜欢融入的课堂，才是以学生为主人的教学。当孩子的眼睛晶亮，双手挥舞，情不自禁时，这不就是最高境界的课堂吗？而要达到这样的境界，关键是要“把语文课上到孩子的心里去”，因为只有语文课触动着学生的心灵，学生才会全身心地沉浸于学习语文的氛围之中，这样的课堂才真正是学生思维灵动的课堂。而当前，我们的语文课离这样的境界似乎还很遥远。让我们先来看看语文课堂教学需要亟待解决的一些现象：

现象之一：气氛压抑，课堂枯燥乏味：

教师在课堂上总是遭遇学生能力短板（找不到，读不好，听不进、说不清、想不对，哪一方面都是磨磨唧唧），课堂气氛压抑，为了完成课时任务，教师只好就顾及班上零零星星举手的个别学生，草率应付，结果造成没有解决问题，却又想全速前进，陷入一种两难的、磕磕绊绊的，让人纠结的状态。

现象之二：无序剖析，思维零碎散乱：

课堂上，学生只顾自己读，只顾把自己想说的意思说完，至于别人读的哪一句，至于别人对同一个问题是怎样理解的，都成了因“事不关己”而“高高挂起”。再加上，学生对课文内容还没有整体感知，就匆匆进入领悟文章语句的内在含蕴。学生各自为阵，你读这一句，他读那一句，你谈对这一句的理解，他谈对那一句的理解，把文章支解得七零八落，表面看课堂气氛很是热闹，其实，这种表面热闹的背后，隐藏的是教师主导作用的严重丧失，隐藏的是学生对课文内在含蕴理解的不到位，隐藏的是学生认知水平、思维能力的停滞不前。

现象之三：浮于表面，认识浅尝辄止：

“串讲串问”，这种教学方式依然在我们课堂中肆意泛滥。教师一个问题接着一个问题地问，学生一个问题接着一个问题地答，教学过程很是顺当，学生思维没有阻隔，学生成了答问的机器。试想，这种教学方式学生读书一旦没有了教师的提问，学生自主阅读将处于一种怎样的水平状态？此外，学生不需要经过认真研读课文，就能从文中找到现成答案，这些问题“问”的价值究竟有多大？无庸质疑，这种浅尝辄止“串讲串问”的教学方式将严重阻碍学生自主阅读能力的提高，也不利于将学生的思维引向深入。

针对以上教学问题，我们的课堂教学必须进行改革。为此，本学期在周校的带领下，六年级教研组开展了探究性语文教学的研究。201X年3月6日，周校为全体六年级语文老师做了一节引路课《白鹤梁的沉浮》。

一、寻求有效提问的“支点”，扩大学生思维空间

给学生多大空间，学生就会送给你多少惊喜。要想提高学生阅读能力和思维水平，就需要让学生有大块时间静心思考、多角度考虑，培养学生思维的条理性、发散性、深刻性。

上课伊始，周校先引导学生整体感知课文，课文分几部分？写了什么？在学生概括主要内容后，老师抛出这样一个问题：针对主要内容，你们认为我们这节课主要应该探究什么问题？学生很自然发现这样两个问题：

（1）人们为什么会反复研究，弄四个方案？白鹤梁到底有多高的价值？

（2）葛修润院士为什么提出第四个方案？