计量史学与中国近代教育史研究

计量史学与中国近代教育史研究

计量史学方法产生于20世纪50年代的美国，最早应用于经济史和政治史的研究。直至20世纪80年代后，计量史学才在我国流行起来，并逐步应用到历史学的各个分支学科中。教育史作为历史学与教育学的交叉学科也开始探索新研究方法的使用。计量史学方法适用于教育史研究中关于教育规模、教育结构以及教育因素相关问题的分析。根据计量史学方法在其他分支学科中的应用情况，总结出正反两方面的经验教训，以启迪今后的中国近代教育史研究。

關键词：计量史学；方法；教育史；应用；启示

教育史是教育学与历史学的交叉学科，它的研究方法深受历史学的影响。计量史学方法在历史学研究领域的运用，同样引起了教育史研究的革命。

一、计量史学的产生与发展

计量史学方法产生于20世纪50年代的美国，最早应用于经济史和政治史的研究。“它的主要特征是通过运用一整套数理统计方法，把数据或可以计算的其他史料用作分析和解释历史的主要依据。”[1]经济史是历史学分支学科中最早运用此方法的领域之一，由于传统的经济史研究往往只对史料中直接呈现的数据进行统计分析，而对于那些没有明显数量化的记载，只做简单的定性说明，这就使得研究的结果充满了主观性。于是到50年代中后期，经济学家们开始尝试“重新解释”美国经济史。他们运用现代经济学理论和数理统计方法，对数据进行科学的分析，使得以往未充分发掘的史料得到了最大程度的利用，掀起了经济史学领地的革命。这种影响很快在历史学研究中传播开来，并在其分支学科中得到广泛的应用。

选举一直是美国政治史研究的重点问题。本森在《美国政治史学研究中的若干问题》中指出了传统政治史学在研究选举问题时的缺陷，即“只是根据官方文献和少数重要人物的活动，或者通过对只是很有限地反映出民众选举活动的资料的片面研究来解释群体性的政治现象，而对大量的、可加以运用的资料缺乏全面的、精确的比较分析”[2]。以此为起点，政治史学届展开了对于选举活动研究的探索。他们将研究的视角从少数被选举的精英人物转移到了广大选民身上，开始去挖掘一些过去被忽视的史料（如选举结果的报告、候选人的传记资料等），并对这些资料进行计量分析，得出了许多以前从未得出过的结论，使得研究取得了很大的进展。

在“新社会史学”领域，马克思的《资本论》通过运用丰富的数量统计方法，揭示了资本主义剥削的实质，并深刻地论证了“资本主义必然灭亡，共产主义必然胜利”的伟大命题，是计量史学运用最成功的范例之一。

二、计量史学方法在中国近代教育史研究中的应用

教育史是教育学与历史学的交叉学科，是历史学的分支之一。由于学科出现较晚，再加上历史学界长期忽视教育史研究，教育史学科发展缓慢。中国的教育史研究则迟至20世纪80年代才真正开始起步。因此，计量史学方法在教育史研究中的应用还远不如其他分支学科，应用范围也仅仅局限在近代史领域。这主要是因为，古代史对于数量的记载很少，且主要集中在经济领域，比如中国古代的《食货志》中就有大量关于数量的记载。至于教育领域，由于没有形成自上而下的教育系统，官学和私学各自为政，不需要宏观的数据分析，所以对于数量的记载也是微乎其微。直至近代学制系统出现，官方层面才开始对各地办学数、生源数进行统计，计量史学方法才逐渐有了用武之地。因此，相比古代教育史，计量史学方法在中国近代教育史研究中的应用更为广泛。具体来说，中国近代教育史研究中有以下三种情况适宜使用计量史学研究方法。

一是有关教育规模、程度和范围的研究。例如在《从私塾到学校：中国基础教育机构现代转型的史与思》一文中，作者为了说明从民国成立到20世纪20年代末，中国的小学教育发展缓慢这一问题，列举了一系列的数据。“1914年全国小学生为3 921 727人，民国初年全国人口达41964万，学龄儿童至少3 000万以上，能入小学者13%左右。1929年全国学龄儿童总数为41 440 263人，已入初级小学儿童71 185 81人，入小学者仅17.92%”[3]。通过对1914年和1929年小学入学人数比例的对比，作者自然地得出“小学教育在民国成立的十五年内毫无建树”的结论。从这组数据中，我们还可以清晰地看到民国成立15年来我国小学教育发展的规模，管窥当时的教育发展状况，并以此来验证或者纠正计量史学产生之前得出的结论，服务于中国近代教育史的研究。

二是有关教育结构的分析研究。例如在《民国时期职业学校师资结构状况研究》一文中，作者对比了1937年全国中等职业学校教员和中学教员的学历结构，“当时全国中等职业学校教员有四千四百余人，其平均以大学毕业占29.82%为最多，其次专门学校者占24.85%，留学14.55%，高师7.15%，其他21.37%，以师范大学2.26%为最少。而当时全国中学教员师资31204人，平均大学占36.08%，专门占19.34%，留学7.54%，高师10.49%，师大5.92%，其他20.68%”[4]。通过数据的对比分析，我们发现中等职业学校教员与中学教员的学历结构总体相差不大，由此得出职业教育的师资结构趋于合理的结论。

三是各教育现象与教育因素的相关性研究。有学者曾对清末宁波基础教育水平与师资状况的相关性做过调查。调查发现“1909年（宣统元年），城区（含鄞县）290名小学堂教员中，师范毕业39人（13.4%），非师范毕业186人，肄业或未入学堂者64人，外国籍1人。”[5]由以上数据可知，小学堂教员中只有13.4%的教师来自师范毕业生，其余皆为高小毕业或没有接受过正规学校教育的教师。宁波基础教育中师资缺乏之状可见一斑，影响了近代宁波文化教育水平的提高。

三、计量史学方法对中国近代教育史研究的启示

计量史学方法在历史学的其他分支学科中得到了广泛的应用，并已取得了正反两方面的经验教训。这些经验教训同样也适宜于教育史的研究。以下我们主要通过计量史学在其他研究领域的应用经验来谈谈它对中国近代教育史研究的启

示。（一）正面教训

首先，计量史学方法的使用使教育史研究摆脱了单一定性分析的现状。在计量史学方法传入中国以前，教育史研究往往只对史料进行简单的定性分析，得出的结论也往往带有浓重的主观主义色彩。这表现在用词上，“大概”“部分”“大多数”等含糊不清的词汇大量充斥在教育史研究的文章中，让读者也含含糊糊、懵懵懂懂。而将计量史学方法引入教育史研究领域后，历史事实在数字的呈现中渐渐变得清晰、精确起来，在此之上进行的定性分析也变得更加有理有据。因此，计量史学方法所带给教育史的，不仅是研究方法的变革，更是研究内容的革新。

其次，计量史学方法的使用使得普通民众的教育活动得以展现。以往的教育史研究受研究文本和研究方法的限制，重点关注上层精英人物的教育活动，而对下层普通民众的生活则很少进行描述。近些年来，以周洪宇教授为首的华中师范大学、丁钢教授为首的华东师范大学分别形成了教育活动史、教育叙事研究的两大阵营，使得教育史研究的视野不断下移。这些方面的研究必然会使计量史学方法的应用受到青睐，福格尔认为，计量史学方法“在分析群体行为时作用最为明显”[6]，不借助这种方法，甚至就不可能充分揭示群体行为的特征，它为人们整理、使用大量的数据资料提供了强有力的手段。

最后，计量史学方法的使用使新的教育史料予以发掘。计量史学方法不仅带来了研究方法上的革命，也带来了史料应用领域的变革。以往的教育史研究重叙事方法的使用，引用的材料也往往是一些定性的文字材料，这样的历史常常给人一种模糊和不确定的感觉。而计量史学方法的使用，大大拓宽了史料的来源，通过对数据资料进行深刻地统计分析，我们可以充分挖掘数字背后反映的庞大信息，并为在计量史学方法应用之前产生的一些结论找出新的佐证。数据史料的大规模使用在很大程度上提高了教育史研究的精确化水平，使教育史学科成为一门真正意义上的科学。

（二）反面教训

首先，计量史学方法的使用要有正确教育史观的指导。计量史学方法提供的数据本身并不能使教育史变得更加“科学”，即使是面对同样的史料，在不同教育史观指导下的教育史学家也可能得出完全相反的结论。因此，方法只有在科学理论的指导下，才能加以正确地运用，进而得出科学的历史结论。在特殊时期出于意识形态和政治斗争的需要，整个国家上至中央高层领导，下至普通民众，都对孔子进行了毫无理性的攻击和批判，甚至完全否定孔子在教育史上的功绩，是教育史观错位下的闹剧。因此，无论应用何种方法、何种史料，在研究中教育史观始终都是第一位的。

其次，计量史学方法要与其他方法配合使用。计量史学方法不是万能的，它有自己的适用范围。一方面，它只适用于教育史现象中“量”的研究，能够从数量关系上帮助解释事物的性质，但不能代替全部历史研究。计量史学方法对于教育规模、教育结构、教育因素相关性分析等宏大叙事的研究具有天然的优势，但对于微观的心理史、身体史等则难以把握，因此需要配合其他研究方法来使用。另