维果茨基心理发展理论与社会建构主义

维果茨基心理发展理论与社会建构主义
高文
维果茨基心理发展理论是20世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝。

该理论主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。

这一形成于本世纪初的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”，本文将扼要阐述维果茨基心理发展理论的框架，并在此基础上对西方的社会建构主义作一个简介。

1.心理发展的活动说
心理发展的活动说是维果茨基有关心理发展理论的重要组成部分之一。

维果茨基有关“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，这就是：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956，p，7）。

维果茨基早在20年代就注意到活动在高级心理机能形成
中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活
动分离的内部封闭系统，活动正是意识的客观表现。

所以，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换
成客观存在的东西。

由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”这是两个本质上不同的概念：“心理”概念既适用于动物，也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式，它是人所特有的。

混淆“心理”与“意识”的本质区别不仅仅是一个实验研究的具体问题，而且是一个极为重要的方法论的问题，这会导致生物还原论
的错误。

维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整
体，是一个完整的系统结构。

该原则的提出表明：1）维果茨基力求克服
传统心理学最主要、最基本的弊病之一棗将意识的理智方面与其激情棗意志方面分离开来，而坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪棗意与这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。

2）维果茨基努
力纠正以孤立看待各种心理机能的形而上学的观点，以及视心理机能变化的机能心理学的错误。

他指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。

这意味着，各种心理机能（如感觉、记忆、思维、想象等）是相互联系、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心
理机能的变化，而且更重要的表现为它胶之间的联系与相互关系的变化。

这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。

维果茨基试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，并由此阐明教师在教学教育过程中的重要作用。

他十分明确地
提出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术
则应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育
环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”（维果茨基，1991,p.82—83）；他还指出动机在引发活动中的
重要作用：“心理学的规律宣称，在你打算吸引儿童参与某一活动之前，必须使儿童对该活动发生兴趣并积聚为活动所需的全部力量，而且儿童将自己进行活动，教师则仅仅对儿童的活动给予指导和引导”（维果茨基，1991,p.118）。

显然，维果茨基充分肯定了作为自己活动主体的儿童在新的发主教育中的重要地位，而教师的作用则体现在如何利用社会环境的巨大可能性去引导和指导在其中生活与行动的儿童，凭借自己的活动去达到进一步发展的目的。

持社会建构主义观点的西方学者也认为活动是维果茨基理论的中心概念。

他们强调维果茨基心理发展理论的社会文化取向并把儿童与其养育者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。

儿童是通过参与与比较有知识的人的共同活动，在做中学习的。

因为活动驱动了对话，在对话中思想自然则然发生变化，发展因而相应发生。

总之，与强调内部的或者说观的经验的取向和强调外部经验的得行为主义取向相比，维果茨基把发展定义为社会共享的活动向内化过程的转化。

因为，人类的发展之初必须依靠养育者，发展中的个体依赖于他人传授的大量经验。

个体所有的高级心理机能的都是社会关系的内化，正是这些内化了的社会关系构成了个性的社会结构。

罗格夫（Rogoff）曾运用这一原则进行了跨文化的研究。

观察表明，儿童与他们的养成育者、儿童与同伴之间共同活动中的日常事务和交互作用给儿童提供了上千次的机会来观察和参与他们所属文化中的
熟练活动。

儿童在有支持的日常富于挑战性的情境中获得重复的和不同的经验，由此逐渐成为共同体中特定认知活动的熟练参与者。

显然，在这一过程中，儿童发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动。

正是这些共同活动提供了机会将不同的影响融入了学习者新颖的理解和参与方式之中。

新手正是通过内化合作工作的效果，而获得有用的策略和重要的知识。

罗格夫将这一过程称之为对共同活动的“指导性参与”（guided
participation）（Vera John Steiner & Holbrook Mahn）。

显然，维果茨基有关活动与意识相统一的原则，为研究人所特有的高级心理形式棗意识开辟了一知现实的途径。

由此出发，他在强调个体活动是人心理与意识发展的重要基础的同时，明确指出，儿童与同伴、儿童与成人之间的共同活动不仅仅是儿童发展的重要因素，事实上，这种社会性的活动乃是儿童发展极其重要的源泉，儿童高级心理机能的形成正是这一活动中介的结果。

2.心理发展的中介说
维果茨基是本世纪初敢于面对人的心理的复杂性的少数心理学家之一。

他将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。

前者具有自然的、直接的形式，而后者则具有社会的、间接的形式。

区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。

人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物棗长与变化并对人的一切产生越来越强大的影响。

正是通过工具的运用和符号的中介，人才有可能实
现从低级心理机能向高级心理机能的转化，因此，根据维果茨基的心理发展中介说，一个儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，这就意味着他朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进了一大步，因为一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的樗。

显然，心理发展中介说是维果茨基有关心理发展的文化历史学说的另一个不可分割的重要组成部分。

它与心理发展的活动说紧密联系，共同体现了心理发展的文化历史学说的核心思想：无论是在社会历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展都应被理解为对心理机能的直接形式，即“自然”形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即“文化”形式的掌握。

这表明，人的心理发展的源泉与决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动产物的文化。

西方学者在接触维果茨基的符号中介理论时，常常联想起维特根斯坦关于以社会方式提供的符号手段的工具箱的隐喻。

这些工具包括直接指向外部世界的物理工具和直接指向内部世界并可以在活动中加以利用的心理工具。

正是这种符号与工具的中介在知识的建构中起着关键作用。

正是基于上述观点，西方学者肯定了维果茨基在人的发展领域中作出的两个重大贡献：对社会性交互作用中活动与语言的重性的确认。

这两点正是人与其它生物之间根本性的差异。

有关活动的重要性，已经在上一节中谈及，这里主要阐述语言在人的发展中的重要中介作用：
∙语言是思考与认知的工具。

维果茨基认为，语言的获得与活动一样是个体发展的一个极春重要的社会源泉。

众所周知，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习语词（语词的书写符号与发廛），而且同时还在学习与这些语
词机连的思想。

因此，可以将语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一
种“文化工具”包。

语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可作为一种
中介物帮助儿童建构自己有关世界的知识并随后对这一知识进行检验、精制和反思。

∙语言可用于进行社会性的互动与活动。

儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流。

这种社会性互动正是文化共享与传递的主要
途径，同时也是儿童进行认知和掌握语言的基础。

∙语言是自我调节和反思的工具。

维果茨基在研究被皮亚杰称之为儿童的“自我中心言语”的现象时，作出了与皮亚杰不同的解释。

他认为，学前
儿童年的自我中心言语与成年人的内部言语有着共同的功能，即两者都是为自己的。

它们与社会言语不同，不负担与他人交际的任务。

事实上，自
我中心言语应作为言语发展从外部转向内部的过渡阶段。

（维果茨基，
1994，p.45、53）维果茨基的实验研究表明，自我中心言语的技能是与内
部言语的机能同源的，是一种独立的机能，是为辞别管理向的，是为认识、理解和思维的目的服务的，它有助于克服认知过程中的困难与障碍。

（维
果茨基，1994，p.332）。

因此，这种从表面上看似乎漫无目标的小声嘀
咕作为内部言语的开端，在儿童自我调节能力的发展中起着重要的作用，承担着帮助儿童形成复杂认知技能的职能，如维持注意、记忆新的信息和解决问题等（Paul Eggen & Don Kauchak,1997,p.52?/FONT>54）。

维果茨基对语言在人的发展中的作用的阐述表明，他在研究中采用的是不同于传统的要素分析法的单元分析法，因此，他认为言语的交际职能、思维职能与调节职能不是分离的、平生的、互不相干的。

事实上，言语兼容了所有上述职能。

有关交往的研究证明，人若想将自己的体验与意识的内容传递给他人，他首先必须对这一内容进行概括归类，而这些操作正是思维的产物。

可见，正是由于人能凭借思维概括地反映现实，人才具有了其它动物所有具备的高级交往形式。

因此，在维果茨基区分出的言语思维的基本分析单位棗词义中，既体现了思维与言语的统一，又体现了概括与交际的统一、沟通与思维的统一。

受维果茨基“符号中介说”的启发，西方学者进而提出了符号中介的多元论。

在现实生活中，一个有经验的思考者在做笔记时常常混合使用词汇、绘画、音符和科学图表等不同的表征手段，以便用多种方式加工信息，促进思考。

此外，在多元文化背景中工作或面对有特殊需要的儿童，教育者也会借助于不同的中介手段及其表征的心理工具，去帮助缺陷儿童通过获取不同的符号系统（如，布莱叶体系、符号语言、唇语、手语等）以独特方式适应文化。

总之，符号中介的概念是理解维果茨基心理发展的社会文化观点的基础。

中介说表明，人类的心理机能的发展是与文化的、制度的和历史的场景联系在一起的，正是这些场景形成并提供了这些文化工具，而个体则通过掌握这些文化工具以形成相应的心理机能。

因此，中介的工具可以被定义为社会文化模式和知识的“携带者”。

这种中介工具作为人的精神与心理活动的特殊性工具具有一个显著的特点，即可以在作用于外部物质变革的同时作用于人的内部心理过程。

由此出发，维果茨基研究了被中介的心理过程发展的规律。

1.心理发展的内化说
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心
理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人
的交往之中。

与此相关的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结
构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内
部心理过程的结构。

据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体
活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿
童的内部思维方式，作为内部心理机能”（维果茨基，1994，p.403）。

显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的
转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质
而言就是人的心理发展的一般机制棗“内化”机制。

同时，这也表明内化
的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程（Vera
John?/FONT>Steiner& Holbrook Mahn）。

西方学者十分重视维果茨基的“内化说”。

他们认为，“内化”概念表明；
“独特的人类思维根植于社会的、历史的、文化的和物质的过程（包括脑
的活动）并与它们交织在一起”。

因此，儿童的心理发展同时既是个体的
又是社会的，个体的知识建构过程是和社会共享的理解过程不可分离的。

在西方学者中，一种观点将内化视作表征活动，另一种观点则认为内化是
同时发生在社会实践和人类大脑或心理中的过程。

这两种看法对开拓这一
领域的研究有着重要意义。

其中，社会文化理论的代表从自然与文化的统一对人的发展的影响的角度，重点研究了在正式与非正式环境中，共同建构的知识是如何被内化、利用、传授或转化的，而个人又是如何通过这些过程与外部的自然界、与他人进行相互作用，从而在这一过程中时改变外部世界与自身（包括自己心理的建构）。

美国学者Leinhardt（1996）则通过实验探索表征活动在数学概念内化中的作用。

她通过组织学生讨论不同的表征方式，如线段、圆周和四方形，来达到对“百分数”概念理解的共享。

这一表征活动不管是内部语言、表象的形式，不是运动的概念形式都和文化共享的系统（如语言），其中包括教师为支持学生学习而搭建的“脚手架”（Scaffoldings）的发展活动相联系。

由此可见，收理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极地参与团体的实践活动而获得的。

显然，要了解维果茨基有关心理发展理论并将其有效地运用于促进儿童发展的教学之中，就必须认真研究以“转化过程”作为研究对象的维果茨基的心理发展的内化说。

事实上，内化说正是由维果茨基首创的实验性发生研究策略的生要理论依据。

2.社会建构主义与维果茨基理论
1.维果茨基与皮亚杰知识建构观的比较
在世纪之末，建构主义对教学、学习以及学校课程的影响与日俱增。

然而，正如不存在唯一的认知学习理论一样，建构主义者对知识的本质以及知识建构过程中各种要表演的重要性等问题的看法也不是一致的。

不过，尽管存在着分岐，大多数建构主义者对学习有四点共识：1）学习者建构自己的理解；2）新的学习依靠现有的理解；3）社会性的互动可促进学习；4）意义学习发生于真实的学习任务之中。

这四点共识表明，建构主义的核心是知识的建构。

但是，建构主义的不同范型有关知识建构的观点则各有不同的侧重点。

现以皮亚杰的认知建构主义与深受维果茨基理论影响的社会建构主义为例作一个比较（见表）。

据表可见，皮亚杰更多强调每一个人对新知识的创建，而维果茨基则侧重文化和语言等知识工具的传播，为此有人十分生动形象作了这样一个比喻：皮亚杰而对的是PC机，百维果茨基面对的是方面军维网（PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky）（Robert Edgar）。

表：皮来杰与维果茨基知识建构现的比较
（资料来源：Eggen, P. & Kauehak, D. , Educational Psychology, 1997,p.
59）
2.社会建构主义
1.社会建构主义的主要依据
作为当仿建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理
论为基础的。

社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：
∙知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；
∙人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；
∙个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。

这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性；
图1：知识的社会建构
资料来源：本文作者据Paul Ernest:《数学教育哲学》p. 51?/FONT>54的阐述绘图
∙发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；
∙个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。

∙无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

1.知识的社会建构循环过程
综上所述，我们发现，参照维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同
时考虑主观与客观知识并将两者循一半地联系起来，使之互相促进（见图
1）。

在这一循环过程中，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观
建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。

这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再
现”。

“增添”意味着新的猜想或证明，或许还包括新的概念或新的定义，或者是对已有知识的新的应用。

“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便对现存知识进行概括或将原先分割的两部分或更多部分的知识联系
起来。

“再现”最典型的作用体现在高水平的课本编制与知识的讲解之中。

基于个体的主观建构产生的新知识通过媒介表征（印刷、手写、口头或电子方式）发表，经他人根据一定的客观标准进行审视、评判而重新形成并为人们所接受9即社会性接受），由此成为客观知识。

在学习过程中，客
观知识被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人的主观知识。

个体依据这一主观知识进一步创造并发表新的知识。

由此完成知识建构的一个牡环。

显然，在知识的社会建构的循环过程中，主观知识与客观知识彼此促进着对方的产生、更新与再生产。

这一知识社会建构的循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。

知识是在人类社会范围里，通过个体音质相互作用及其自身的认知过程而建构的。

因此，尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。

2.社会协商——个体发展的主要媒介
珀尔·欧尼斯特（Paul Ernest）认为，社会建构主义的中心论点是：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。

因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。

他指该论点与维果茨基及其追随者的心理发展理论十分接近（Paul Ernest,1998,p. 129）。

维果茨基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言中介的，思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。

根据维果茨基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。

维果茨基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。

后者提出活动的内部与外部结构相同的假设，并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上，提示个体发展的社会机制。

小结：
形成于本世纪20、30年代的维果茨基心理发展理论，几经沉浮，缍在本世纪下半叶，被指去历史的尘埃，得以脱颖而出，倍受关注。

进而，在多元文化的交流背景中，该理论更在建构主义思潮的兴起中，通过与各种建构驻义范型，尤其是与社会建构主义的碰撞与交融，得以旧貌换新颜，代表着世纪更替之际一种值得注意的并且已经对当代教育教学的理论与实践产生深远影响的理论取向。