三大发展理论概括

三大发展理论概括
学科语文姚艳 0103
一、认知发展理论
含义：认知发展是指个体感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知功能系统不断完善的过程。

条件：受遗传素质和生理成熟的影响，又受环境和教育的制约。

前者是前提，后者起决定作用，其中教育起主导作用。

动力：新的学习需要和个体已有的认知水平之间的矛盾，构成个体认知发展的内因或内部矛盾，而这个内因就是儿童心理发展的动力。

基本特点：连续性和阶段性的对立统一。

代表人物：皮亚杰、维果斯基
（一）皮亚杰
瑞士著名心理学家，日内瓦的重要创始人。

1、认知发展的实质和过程
他认为认知发展的实质，就是机体在和环境不断发生的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程。

是一个在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡循环往复逐渐发展的过程。

2、认知发展的阶段。

第一阶段为感觉运动阶段。

（0—2）这一阶段主要特点是：依赖感觉与运动认识事物。

本能性的发射发展到目的性的活动。

出现客体永恒性。

问题解决能力开始发展。

延迟模仿的产生。

第二阶段为前运算阶段。

（2～7）这一阶段表现在前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。

及儿童能够使用心理符号去重建或再现以前的经历，但还不具有运算思维能力。

①前概念期，约2～4岁。

此期以出现符号功能和模仿为特点。

②直觉思维期，约4～7岁。

幼儿主要对事物的表面现象作出反映，只会从一特殊情况推到另一特殊情况，并将无关的事情说成有因果关系。

自我中心思想是这一阶段的突出特点。

第三阶段为具体运算阶段。

（7～11），在这一阶段认知特点是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。

与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象是支持，不能够进行纯符号运算。

此阶段的儿童具有以下特点：去中心化；可逆性；守恒；分类；序列化；推理事实。

第四阶段为形式运算阶段。

（12——），到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。

认知特点有个体开始形成解决抽象问题的能力，并提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。

有以下特征：假设推理；类比推理；演绎推理；反思能力；形式运算思维的逐渐发展。

3、评价
优点：实验证明，皮亚杰理论在许多方面是正确的，如它强调了儿童发展的主动性、阶段性，重视活动在个体发展过程中的重要性，提出了学习是个体积极主动的建构过程等观点，提示教育者按照儿童认知发展的年龄特点进行知识教学，注重儿童自主求知能力的培养等，对教育教学实践极具启示意义。

不足：皮亚杰低估了前运算与具体运算阶段儿童的思维能力，高估了形式运算阶段青少年的思维能力。

还对社会与文化对认知发展的影响作用关注的不够，对于教育和学习对学生认知发展的重要估计不够。

（二）维果斯基
维果斯基是苏联文化历史学派的心理学创始人。

1、认知发展实质
他认为人类认知在本质上是社会文化的，会受到文化传递给个体的信仰、价值观和智力适应工具等的影响，社会文化、社会互动与语言在发展中具有重要的作用。

2、最近发展区
指儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。

3、评价
这个理论不仅论证了个体认知发展的社会起源，突出了教学的作用、教师的主导作用以及同伴影响与合作学习对儿童认知发展的重要意义，而且也启发了我们对儿童学习潜能的动态评估。

该理论已成为20世纪80年代以来认知心理学家思想的新主流。

二、人格发展理论
含义：指在从出生到死亡的整个生命历程中，个体的人格特征。

随着年龄增长和经验的积累而逐渐形成与改变的过程。

重要理论
（一）埃里克森的人格发展理论
埃里克森：是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。

他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八
个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。

每一个阶段都是不可忽视的。

⑴婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的冲突
此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。

此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。

信任在人格中形成了"希望"这一品质，它起着增强自我的力量。

具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。

反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。

⑵儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。

更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。

这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。

这时孩子会反复应用"我"、"我们"、"不"来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。

反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。

如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。

因此，把握住"度"的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。

⑶学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突
在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。

如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。

⑷学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。

学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。

如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。

反之，就会产生自卑。

⑸青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。

所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。

这一阶段的危机是角色混乱。

⑹成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。

因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。

这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。

⑺成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突
这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长和关心，或者是通过生产或创造的能力提高下一代生活水平的那些东西生产或创造的能力提高下一代生活水平的那些东西来实现。

发展顺利的个体家庭美满，富有创造力，反之，则容易出现停滞感。

⑻成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突
由于衰老过程，老人的体力、心车和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。

评价
埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。

它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。

三、品德发展理论
含义：品德：即道德品质，也称德行或品行，是个体依据一定的道德行为准则，在实际行动中表现出来的稳固的倾向与特征。

就其实质而言，品德是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物；就其功能来看，如同个体智慧行为的内部调节机制一样，品德是个体社会行为的内部调节机制。

特点有稳定性、特异性、自觉性。

品德形成的实质：是个体在社会生活实践过程中，在家庭教育、学校教育以及社会道德舆论的影响下，内化社会道德规范和道德价值，形成个人社会行为的心理调节机制的过程。

品德形成的过程：是内化社会道德规范、道德价值，确立社会规范的遵从态度的过程。

品德形成的一般条件：内部主观条件：认知能力、交往的需要、合作经验、已有的信念；外部的环境条件:社会环境的影响、社会反馈与强化。

重要理论：
（一）、皮亚杰的道德认知发展理论与启示
（1）、自我中心阶段（2-5岁）
由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏
时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。

皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间的合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一办法。

（2）、权威阶段（6-8岁）
认为应该尊重权威和尊重年长者的命令。

一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。

皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。

他指出此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

（3）、可逆阶段（8-10岁）
这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的，道德规则则是固定不变的。

他们认为，道德行为ied准则只不过是同伴之间共同约定的哦那个来保障共同利益的一种社会产物。

因此，规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。

判断好坏的标准不是以权威，而是和以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。

由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）、公正阶段（11-12岁）
这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。

皮亚杰认为，但可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。

公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。

也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同班的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断。

皮亚杰认为公正观念是一种高级平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

启示
皮亚杰的理论和教育是密切相关的，他对现代西方教育产生了相当大的影响，对于我国当前和以后的教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。

(1)、教育目标应该是提高学生的知识理解能力
(2)、教学内容应适应儿童的认知发展水平
(3)、教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态
(4)、教学应充分发挥学生的主体性
(5)、教学应强调活动的重要性
(6)、教育应重视学生的个别差异，采用因材施教法
(7)、教育要重视学生自我调节能力的培养
（二）、科尔伯格的道德发展阶段论、评价及启示
（1）、前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）
这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括
两个阶段：
服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段）
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。

道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。

相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）
这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。

（2）、习俗水平（小学中年级以上）
这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。

包括一下两个阶段：人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。

为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。

维护权威或秩序的道德定向阶段
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。

（3）、后习俗水平
该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。

包括以下两个阶段：
社会契约的道德定向阶段
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。

普遍原则的道德定向阶段
此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。

评价
促进了道德现象研究的科学化；推动了认知科学的发展；建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育科学化。

启示
道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。