被压迫者教育学PPT
弗雷勒(Paulo Freire)与《受压迫者教育学》
弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註方永泉(本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出版社於2003年出版)壹、”動搖國本”的危險人物「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。
雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。
在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。
對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。
「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。
弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。
近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。
弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。
此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。
對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。
《受压迫者教育学》第三章
一、對話分析對話的本質：word構成word的兩個面向：反省與行動(action-reflection)say＝act，說出來亦同實踐與改造。
命名空談＝咬文嚼字；只有行動＝盲動為(for)他人說即是剝奪他人說話權利，ex.以世界為中介，人與人邂逅(encounter)，為世界命名(name the world)存放(banking)：強加自己的「真理」於他人之上對話是一種創造，而非企圖宰制他人的工具二、對話的要素愛與謙卑和信心愛使人願意為他人奉獻謙卑才能接近民眾，傲慢則無法進行對話信任人性，背負著人性化使命水平式互信是對話先天條件，也透過對話建立有批判性思考的對話，視現實唯一種動態過程，進行不斷的改造並非強加，是一種有組織、系統的重新呈現需要透過對話，瞭解民眾的客觀情境與民眾對其情境的覺察沒有尊重就是一種文化侵略對民眾提出情境，要他們挑戰並回應，不僅是在智識的層次，而是行動層次民眾的世界觀在其行動中會呈現出不同的面貌，也反映出他們的處境政治人物與教育工作者必須理解那些辯證的型塑民眾思想及語言的結構性條件三、課題論域課題論域由衍生課題複合而成，可以開啟教育作為一種自由實踐時所進行的對話衍生課題非一種獨斷的創發或待證明的工作假設和動物的差別：人是唯一能將自己行動與他自身當成反省對象的存有動物只為生而生，在己存有，不能建構生命。
人能不斷重新創造與改變世界，有意識的存有限制人類的處境：界限處境面對束縛所做的挑戰和行動：界限行動批判性的去覺察界限處境，並行動以克服課題論域：充滿不同對立觀念、概念、懷疑挑戰，彼此交織的辯證關係，成為討論課題。
不同課題間的複雜互動及構成其「課題論域」辯證中的矛盾立場：維護或改變？課題是動態的，以批判世界觀去揭露、改造作者認為這個時代最基本的課題就是宰制與解放的對立關係，ex.第三世界當一個受宰制的意識尚未能覺知到整個世界的處境時，他所理解到的只是界限處境中的附屬現象。
在我們進行批判性分析時，有可能產生一種新的對於界限處境的批判性態度。
P. Freire与《受压迫者教育学》
第二章重點
壓迫者常運用囤積式教育的的原因
• 壓迫者感到興趣的是「改變受壓迫者的意識，而不是改變壓迫的 情境」；當受壓迫者愈學習到去適應環境時，壓迫者就愈容易去 宰制他們。為了達到這個目的，壓迫者使用了教育的囤積概念， 再配合父權式的社會行動機制，讓受壓迫者接受一種自我陶醉式 的「福利接受者」名稱。 • 受壓迫者常被當成個案來處理，彷彿他們就像是偏離此一「善意 的、有組織的、公義的社會」而存在的邊緣人。 • 壓迫者會使用教育的囤積概念來避免學生「覺醒」的威脅。 • 囤積取向的教育往往會以人本主義為其外衣，但實則是希望將人 轉變成自動化裝置─而對於人性化的存有志業予以否定。
第二章的重點
• 囤積式的教育的特性：
(a)由教師來教學，而學生只能被教； (b)教師知曉一切，而學生一無所知； (c)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象； (d)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話； (e)由教師來施予紀律，至於學生則只是被訓練的； (f)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符合； (g)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動 的幻覺； (h)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它； • (i)在教師身上混淆了知識與人格的權威，而其所處的地位則是與 學生自由相對立的； (j)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。
P. Freire與《受壓迫者教育學》
導讀人：方永泉 日期：92.7~92.9 地點：國立台中師院
第二章的重點
講述性(narrative)教學的特性 • 有一個講述的主體與被動聆聽的客體 • 所講述的現實是靜止的、片段的 • 聲音很大，但不具改造的力量 • 學生只是機械地記憶某些東西 • 教育因此成為一種「存放」(depositing)的活動， 學生變成了「存放處」(depositories)，而教師 則變成為了的囤積概念，又可邏輯地推演出下列的 看法：教育工作者的角色是在「管制」(to regulate) 世界進入學生的方式。他的工作是在 組織一個過程(它已經自然地發生)，以資訊的 堆積(他認為這些構成了真正的知識)來「填塞」 學生的心靈 。 • 教育工作者相信人是被動地接受這個世界的實 體，所以教育應該是使人們能夠更被動地去適 應這個世界。
被压迫者教育学
育内容阻碍了学生的全面发展和自我实现。
教育如何促进社会变革
培养批判性思维
通过培养学生的批判性思维，教育可以帮助学生学会独 立思考和判断，从而在面对社会问题时能够提出自己的 见解和解决方案。
增强社会意识
教育应该引导学生关注社会问题，培养他们的社会责任 感和参与意识，从而促进社会的公正和进步。
推动文化交流与融合
加强教育的普及性
未来的教育应该更加注重普及性，让 所有人都能够接受到高质量的教育， 实现真正的教育公平。
强化教育的批判性
未来的教育应该更加注重培养学生的批判性 思维和独立思考能力，让他们能够更好地应 对复杂的社会问题。
提升教育的实践性
未来的教育应该更加注重实践性和应 用性，让学生能够将所学知识应用到 实际生活中，提高他们的社会适应能 力。
反对压迫，追求平等
弗莱雷认为教育应该反对任何形式的压迫和剥削，追 求平等和公正。他指出，教育应该帮助被压迫者认识 到自己受到的不公平待遇，激发他们的反抗精神，并 为实现平等和自由而努力奋斗。
教育应该培养人们的批判意识和能力，帮助他们看到 社会中的不平等和压迫，并采取积极的行动来改变这 种状况。教育应该促进社会的公正和平等，为所有人 创造一个更加美好的未来。
感谢观看
主要教育贡献与成就
弗莱雷提出了“被压迫者教育学”理论 ，这一理论旨在为被压迫者争取教育权利 ，反对传统的灌输式教育方式。他主张教 育应该注重启发被压迫者的思考和行动能 力，帮助他们摆脱贫困和不公的命运。
弗莱雷还创办了“解放教育学”运动， 这一运动旨在推广被压迫者教育学理念， 并提供相关的教育资源和培训给世界各地 的被压迫者。该运动在全球范围内产生了 广泛的影响力。
03
反思也是实现教育改革的重要手段。通过反思自己的思想
226-受压迫者教育学
受壓迫者教育學
報告者：許培玲 課程名稱：成人教育學 授課教師：趙長寧老師
囤積式教育
• 教育，所罹患的正是一種講述症 （Education is suffering from narration sickness) • 師生關係的講述性質—講述的主體與耐心聆聽的客體。 • 教師的任務是以其講述的內容來“塞滿”學生，教學 的內容與現實脫節，且對學生而言，也不具有整體性 與獨特性。 • 使用的話語十分洪亮，但卻不具有任何的改造力量。 • 講述式教育，因此使教育成為存放的運動。
提問式的教育
• 真正的解放—一種人性化的過程—不是另一次人們身 上的存放。解放是一種實踐—是人們對於他們的世界 進行行動與反省，以進一步改造世界。 • 真正獻身於解放的人，必須完全拒絕囤積式的概念， 而採用人是有意識之存有的概念，並且此意識是致力 於這個世界的意識。 • 獻身於解放的人，必須放棄囤積的教育目的，而以人 類在其與世界的關係中，用發問的教育目的來取代。
結語
• 提問式教育認為所有人們都是生成過程中的存有—是一 種尚未臻於完美的、未完成的存有，人所處的現實也是 未臻於完美的現實。它既不接受一種照章行事的「現 在」，也不接受預先命定的未來—奠基於動態的現在， 它是革命的。 • 它將人們視作會超越自身的存有，在超越的過程中，人 們往前進並且向前眺望。對人們來說，不動代表的是一 種致命性的威脅。 • 人們必須不把自己的狀態看作式命定與無法改變的，而 是僅將之視為一種限制—因此它才會充滿挑戰。 • 當進一步深化人們對其所處情境的意識，會使得人們把 其情境當成具有歷史性的現實來理解，認為它是可以改 造的，人們不再只是順服，而有著改造與探究的動力。
被压迫者教育学
对化。教师什么都知道，学生总是一无所知。否认了教 育和获取知识的途径是一种探究的过程
（ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ）新教育观：提问式教学与解放教育观
1． 提问式教学
“真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之 人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意 识。他们必须放弃存储信息的教育目标，代之以把人类与 世界的关系问题提出来的教育目标。提问方式教育和意识 的本质，依旧是目的性相呼应，他摒弃了公报，体现了交 流。他概括了意识的特征：有意识”
第二章：1.讲授式教育与储蓄教育观、2.提问式教育 与解放教育观
第三章：1.教学观、2.课程观 第四章：1.文化行动论、2.压迫的文化行动论四特征、
2.革命的文化行动论四特征
思想来源
（一）存在主义 1.萨特：弗莱雷所说的的“灌输教育”，就类似于萨特所说的“消化式”
教育 P4 2.雅斯贝尔斯：借鉴了“对话”的概念，认为建立在爱、谦虚等基础之上
（四）流亡结束，回国改革
1979年巴西大赦，保罗于次年回国，先后担任了老 公当威尔森基金会总裁、圣保罗大学教育系教授、 圣保罗市教育局局长等职务。1997年5月2日，因心 脏病发作在圣保罗辞世。
本书结构
第一章：1.人性论、2.压迫者和被压迫者的矛盾论、3. 批判现实改造世界论、4.解放教育轮
阳修。他于庆历五年被贬谪到滁州，也就是今天的安徽省滁州市。也是在此期间，欧阳修在滁州留下了不逊于《岳阳楼记》的千古名篇——《醉翁亭记》。接下来就让我们一起来学习这篇课文吧！【教学提示】结合前文教学，有利于学生把握本文写作背景，进而加深学生对作品含义的理解。二、教学新
被压迫者教育学第二章(中文)知识分享
被压迫者教育学第二章(中文)《被压迫者教育学》第二章保罗·弗莱雷仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。
这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。
在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。
教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。
要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。
他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。
教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。
“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。
”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。
他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。
尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。
教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
于是，教育就变成了一种存储行为。
学生是保管人，教师是储户。
教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。
这就是“灌输式”的教育概念（“banking”concept of education）。
这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。
无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。
但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。
因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。
被压迫者教育学
本书框架教育思想启示分享生平简介本书框架教育思想启示分享生平简介保罗·弗莱雷经历幼年：巴西累西腓市，累西腓大学学习法律、哲学、语言心理学。
1954-1959年：社会服务社教育文化部主任。
1959年获得博士学位，累西腓大学任教。
1961年：累西腓扫盲，被捕入狱，16年流亡生活。
1970-1979年：美国、日内瓦、亚非洲等地游学。
写下《被压迫者教育学》。
1980年：回归巴西，宣传思想。
1987年：圣保罗市教育局长。
主要著作：《教育：自由的实践》（1967）、《被压迫者教育学》（1970）、《自由文化行动》（1972）、《发展中的教育学——几内亚比绍信札》（1978）、《教育政治学》（1985）、《解放教育学》（1987）、《扫盲：识字与识世》（1987）……1234生平简介本书框架教育思想启示分享1.压迫者与被压迫者的辩证关系2.教育学中的被压迫现象3.对话教育理论生平简介本书框架教育思想启示分享本书框架教育思想启示分享生平简介◆任何“一方”客观地剥削“另一方”或阻碍“另一方”追求作为可负责任的人的自我肯定，这种情况均属压迫。
◆压迫者与被压迫者关系中的基本要素：规定（prescription ）“每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，这样就把接受规定者的意识改变成为一种与规定者的意识相一致的意识。
”作者简介启示分享本书框架被压迫者教育学的依据这种教育学必须伴随着被压迫者（无论是个人还是民族）在长期争取重获人性的斗争中一起锤炼，而不应该是替被压迫者锻造好。
这种教育学让被压迫者去反思及其根源；通过这种反思，他们必然会投身于解放的斗争。
于是，这种教育学便在斗争中产生并得到改造。
教育思想只有当他们发现自己可以做压迫者的“主人”时，他们才会促进解放教育学的发展。
只要他们还生活在“是（to be ）”就是“像（to be like ）”,“像”就是“像压迫者”这样的二重性中，他们的努力就是徒劳的。
被压迫者教育学-保罗.弗莱雷
被压迫者教育学保罗.弗莱雷作者简介保罗.弗莱雷：第二次世界大战后,旧的世界秩序日渐瓦解,新的世界秩序逐渐形成。
帝国主义殖民统治体系分崩离析,世界工人运动风起云涌,殖民地国家纷纷摆脱宗主国的统治走向独立。
在拉美，一些国家掀起了反对社会压迫、争取人民自由的解放运动。
在此背景下，不仅涌现出高举批判资本主义社会制度旗帜的“新马克思主义”理论，还形成了以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为特征的“被压迫者教育学”思潮——这一思潮典型代表人物是巴西教育家保罗.弗莱雷。
保罗.弗莱雷于1921年出生在巴西一个中产阶级的警官家庭。
家庭境遇的变迁,童年心酸的生活。
使他很早对社会上普遍存在的贫富差异、阶级差别和社会不公问题有所认识。
196４年，巴西发生军事政变。
由于弗莱雷的扫盲计划不仅教会了农民读写技巧,还提升了他们的政治觉悟和民主意识,使他们不再安于现状，这就从根本上“侵害”了当权者的利益。
新上台的军人独裁政府视弗莱雷为“眼中钉”，遂以“叛国”、“煽动革命”之罪名将他关入监狱７5天；随后又迫使他流亡海外(玻利维亚、智利、美国)长达16年之久。
19６5年,他在智利完成了自己第一本著作《作为自由实践的教育》，这部著作中,弗莱雷总结了早期扫盲工作的方法和经验,并在此基础上提出了“解放教育”的思想。
1969年，在考察智利土地改革的基础上,弗莱雷完成出版了《推广还是交流》一书。
该著作探讨了发展中国家技术人员与农民的关系。
弗莱雷认为，单向性文化推广具有“侵入”性,而双向性文化交流能促进人的意识的发展。
他认为，农业学家不应该仅仅满足于为农民提供技术支持,还应该走进农民的生活世界，通过相互对话等教育方式改变他们的生活态度，使他们获得解放。
继１９67年应邀到美国数所大学演讲之后，弗莱雷又于１969年接受邀请，前往美国哈弗大学担任访问教授。
借此良机,他追忆了与巴西被压迫者的关系，反思了智利社会文化历史，梳理了压迫者和被压迫者的种种关系，最终在此基础上完成了《被压迫者教育学》一书。
被压迫者教育学
被压迫者教育学在教育的历史长河中，各种理论和观念层出不穷，但被压迫者教育学却独树一帜。
这是一种社会底层、弱势群体和被压迫者利益的教育学。
它揭示了教育的不平等性，强调了教育在社会阶层和阶级固化中的重要角色。
被压迫者教育学首先提出的是教育公平性的缺失。
在大多数教育体系中，优势社会地位的人群能够获得更多的教育资源和更好的教育机会，而社会底层和弱势群体则往往受到忽视。
这种不公平现象使得教育无法实现其基本的平等原则。
被压迫者教育学还深入探讨了教育的阶级固化的现象。
社会经济地位高的家庭，其子女更有可能获得优质的教育资源，从而在未来的社会竞争中占据优势。
而社会经济地位低的家庭，其子女则往往无法获得足够的教育资源，从而在社会的阶梯上步履维艰。
被压迫者教育学不仅仅是一种理论，更是一种实践。
它鼓励教育者被压迫者的权益，通过改变教育内容和方式，让被压迫者能够获得更好的教育机会和资源。
它还鼓励教育者反思和挑战现有的教育体制，以实现真正的教育公平。
被压迫者教育学是一种深刻揭示教育不平等性的理论，它强调了教育在社会阶层和阶级固化中的重要角色。
它呼吁我们教育的公平性，挑战现有的教育体制，以实现真正的教育公平。
只有这样，我们才能让每一个孩子都有机会在教育的阳光下茁壮成长。
被压迫者的角色与现实：读保罗弗莱雷的《被压迫者教育学》保罗·弗莱雷，一位充满智慧与勇气的教育哲学家，曾在《被压迫者教育学》中深入探讨了压迫与教育之间的复杂关系。
他犀利地指出，教育不仅仅是传授知识，更是一种社会压迫的工具，对于那些处于社会底层、受到压迫的人群来说，教育的重要性不言而喻。
在弗莱雷的视角下，教育成为了一种“压迫”，其原因并非仅仅在于知识的传递，更在于它加深了社会阶级的固化和不平等。
这种不平等体现在压迫者与被压迫者的关系中，使得压迫者能够通过教育体系继续维持其统治地位，而被压迫者则只能接受这种不平等，并在无意识中传承这种压迫。
然而，弗莱雷同时也看到了一种可能性的存在，那就是通过教育来反抗压迫。
被压迫者教育学 ppt课件
合作调查者
……
重点是有意义的主题，而不是人
有意义的主题的调查过程
2021/3/30
7
调查的四个阶段
第一阶段
组织一次不正式会议 亲自走访该地区 进行观察与非正式谈话 举行评估会
1.体现接受调查者所熟悉的情况， 因而产生一种全新的认识
2.主题核心不能过于明确也不能 过于难以捉摸
3.体现构成整个研究区域的矛盾 体系的其他矛盾中的种种矛盾
体现人性富有同情心的充满爱的注重交流的谦逊的为了获叏解放的热爱生命创造生命革命的部分统治的部分阻止某些人人贩子等抑制人戒剥削人应有的权力15革命领袖丌可缺少的基本的重要的无权将合作者降格为行劢的对象被压迫者自由图征服拥护自群众中来到群众中去并非屈从完全自由一致的选择来自于领袖的奉献被引领者的16交流对话合作的基础基本的交流没有强制没有操纵没有驯化没有口号17揭示世界认识世界抨击世界改造世界人民是改造世界的主体警惕被压迫者的内心的压迫18?面对反叛格拉瓦意图对背叛者进行惩处建立纪律以维护集团的凝聚性和纪律?组织所需纨律严格管制?组织必须有领导者纨律决心及目标?领导者丌能只说自己的必须同人民群众一起说代表人民群众的意志?权威和自由丌可分开且可以相互转化?权威
12
第四章分析
01
几点思考
被压迫者应当注意到自己的二重性，意识到自己在改造世界 中的主体性，那么作为学生呢？学生应当用正确的眼光看待 教育、看待教师，教育在一定程度上是为了学生发展的，教 师同样是，那么学生也应当发挥自己的主体性，意识到自己 的主体地位。
反叛有时候并不一定真的是反叛，可能带有时代的特
压迫者 被压迫者
不敢反抗， 进而导致了 革命集团的
脆弱
具有双重 性，害怕 自由等
23
被压迫者教育学
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二、被压迫者教育学主要思想
被压迫者怎样才能得到救赎？教育即解放！
压迫者与被压迫者之间压迫与解放的矛盾反 映到教育上，表现为反映压迫者利益的灌输 式教育和符合民众需求的提问式教育。
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二、被压迫者教育学主要思想
2.提问式教育
储蓄教育观
解放教育观
灌输式教育
提问式教育
“解放教育观”：教育目的是要使人觉悟，要具有批判 的意识，要学会学习，学会思考，从而获得“解放”。
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二、被压迫者教育学主要思想
“灌输式教育”中教师与学生分别扮演的角色： l 教师教，学生被教 l 教师无所不知，学生一无所知 l 教师思考，学生被思考 l 教师讲，学生听——温顺地听 l 教师制定纪律，学生遵守纪律 l 教师作出选择并将选择强加给学生，学生惟命是从 l 教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动 l 教师选择学习内容，学生适应学习内容 l 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与 知识权威混为一谈 l 教师是学习过程的主体，而学生只是纯粹的客体
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二、被压迫者教育学主要思想
人性化思想
被压迫者 教育学
提问式教育
对话行动理论
6
二、被压迫者教育学主要思想
1.人性化思想
教育是一种有目的、有意识地培养人的活动。
被压迫者教育学旨在弘扬、唤醒并形成被压迫者 的主体意识和批判意识。
非转移意识（文化沉默）
“意识 化”
半转移意识（自我贬低） 幼稚的转移意识（单纯意识） 批判性意识
14
三、现实意义
提高一个人的能力，发展他的天赋，满足他 的需要，引导他走上独立自主道路，摆脱依附关 系，摆脱软弱状态，达到成熟，这应是教育上的
解放目标。
弗莱雷《被压迫者教育学》
《被压迫者教育学》保罗.弗莱雷一、内容简介《受压迫者教育学》由保罗.弗莱雷所著，出版于1970年。
该书是弗莱雷基于其在巴西与智利从事识字教育和农村改造的经验，加上其流亡西方世界六年对于政治情况的观察撰写而成。
在该书中弗莱雷将教育视为一种追求自由的人性化过程，被压迫者通过提问式教育、对话的方式，学习觉察社会、政治与经济的矛盾，并从而采取行动反抗现实中的压迫性因素，亦即意识觉醒，实现与压迫者的共同解放。
弗莱雷认为教育就是一种文化行动。
本书共分四章，主要内容如下：第一章中作者通过阐述非人性化产生的原因，揭示了压迫者与被压迫者之间的矛盾。
在揭露压迫者“虚假的慷慨”和被压迫者的二重性的同时，提出解决这一矛盾的关键在于反思性地投入到解放的行动中去，而这一任务只能由被压迫者担任。
第二章专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。
同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。
弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
二、阅读指南（一）弗莱雷的新旧教育观1.“讲授式教学”与“储蓄教育观”在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。
他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
这种“讲授”导致学生机械地记忆所讲授的内容，把学生变成被教师“填塞”的“容器"。
而这种教学方式充分反映了一种传统的旧教育观——“储蓄教育观”。
被压迫者教育学
被压迫者教育学被压迫者教育学：寻求平等与自由的学习之道关键词：被压迫者教育学，平等，自由，社会变革在人类历史的长河中，压迫与被压迫的矛盾一直存在。
被压迫者教育学正是针对这一矛盾提出的一种教育理念和方法，旨在帮助被压迫者在社会中获得平等和自由。
被压迫者教育学的产生背景可以追溯到20世纪60年代的美国民权运动。
当时，黑人和其他少数族裔在教育资源分配和教学质量上遭受不公平对待，引起了广泛的社会关注。
民权运动领袖们提出了“被压迫者教育学”这一概念，强调教育在社会变革中的重要作用，并倡导平等、公正、包容的教育理念。
被压迫者教育学的基本思想是承认被压迫者在社会、政治、经济等方面的劣势地位，并帮助他们找到自己的优势和价值。
这一教育理念强调实践、批判性和反传统，旨在培养被压迫者的反抗意识、领导能力和社会责任感。
被压迫者教育学的理论框架包括以下几个方面：首先是基本概念，如压迫、反抗、领导、集体行动等；其次是研究范畴，如教育政策、教育实践、教育改革等；最后是方法论，包括参与式研究、行动研究、批判性研究等。
被压迫者教育学在实践中发挥了重要作用。
通过提供平等的教育机会和资源，被压迫者能够克服各种障碍，充分发挥自己的潜力。
同时，被压迫者教育学还培养了众多具有社会责任感和领导能力的公民，为社会变革和进步做出了巨大贡献。
随着社会的不断发展和变革，被压迫者教育学的未来展望也愈加广阔。
在当今全球化的背景下，被压迫者教育学不仅关注种族、性别等传统意义上的被压迫者，还涉及到贫困、残疾、性取向等多个领域。
未来的被压迫者教育学将继续倡导平等和自由的教育理念，关注弱势群体的教育权益，推动教育公平和质量提升。
此外，被压迫者教育学将更加注重跨学科研究和国际合作。
通过与其他学科和教育机构的交流与合作，被压迫者教育学将不断丰富和完善自身的理论体系和实践方法，为全球范围内的被压迫者提供更好的教育支持。
总之，被压迫者教育学在寻求平等和自由的学习之道上具有重要意义。
被压迫者的教育学
被压迫者的教育学《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。
第1章被压迫者教育学的根据压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾压迫与压迫者；压迫与被压迫者解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程第一章就开篇明确的指出了其实压迫的核心在于制度的压迫，而不是一个两个人的压迫。
批判的重点需要放在对于制度的批判上。
第2章灌输式教育作为压迫的手段提问式教育作为解放的手段灌输式教育与师生之间的矛盾提问式教育与师生之间矛盾的取代仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。
这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。
在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。
教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。
要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。
他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。
教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。
“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。
”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。
他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。
尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。
(完整word版)弗莱雷《被压迫者教育学》
《被压迫者教育学》保罗.弗莱雷一、内容简介《受压迫者教育学》由保罗.弗莱雷所著，出版于1970年。
该书是弗莱雷基于其在巴西与智利从事识字教育和农村改造的经验，加上其流亡西方世界六年对于政治情况的观察撰写而成。
在该书中弗莱雷将教育视为一种追求自由的人性化过程，被压迫者通过提问式教育、对话的方式，学习觉察社会、政治与经济的矛盾，并从而采取行动反抗现实中的压迫性因素，亦即意识觉醒，实现与压迫者的共同解放。
弗莱雷认为教育就是一种文化行动。
本书共分四章，主要内容如下：第一章中作者通过阐述非人性化产生的原因，揭示了压迫者与被压迫者之间的矛盾。
在揭露压迫者“虚假的慷慨”和被压迫者的二重性的同时，提出解决这一矛盾的关键在于反思性地投入到解放的行动中去，而这一任务只能由被压迫者担任。
第二章专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。
同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。
弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
二、阅读指南（一）弗莱雷的新旧教育观1.“讲授式教学”与“储蓄教育观”在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。
他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
这种“讲授”导致学生机械地记忆所讲授的内容，把学生变成被教师“填塞”的“容器"。
而这种教学方式充分反映了一种传统的旧教育观——“储蓄教育观”。
被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践
被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践读书笔记弗莱雷作为一个社会批判和社会改造的教育家，曾对传统教育中的讲授方式作了猛烈的批语。
他认为，传统教育中的师生关系是主客体的关系，即讲授是教师，是主体；听讲者是学生，是客体。
这种教学法没有对话，没有交流。
这种不对话表明了教师与学生之间的一种垂直关系，而不是平等关系；是一种专制主义，而不是民主主义。
而在教师的讲授过程中，讲授的内容又往往与学生的现实是断裂的。
弗莱雷接着指出，这种“讲授”会导致学生机械地记忆所讲授的内容，会把学生变成被教师“填塞”的“容器”。
教师把这些“容器”填得越满，越成为优秀教师。
只要学生愿意被填塞，或受填塞的内容多，也就可以成为优秀学生了。
这种讲授式教学充分反映了一种传统的旧教育观。
对于这种传统的教育，弗莱雷有个著名的十分形象的比喻——“银行储蓄”式的教育。
说它著名，一点不假，因为这个比喻在文献中的引用率是非常高的。
弗莱雷认为，“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就像是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。
教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述、进行储存。
师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’。
学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。
”在这种“储蓄教育观”中，教师是至高无尚的，教学是以教师为中心的。
因此，教育中就出现了弗莱雷指出的如下一些现象：1）教师总是教，学生总是被教2）教师是知识权威，是智者，学生则是愚者3）教师总是在思考，而学生不用思考4）教师总是讲授，学生总是听讲5）教师执行纪律，学生遵守纪律6）教师选择并规定，学生遵守规定7）教师发挥主导作用，学生围着教师转8）教师有权选择教学内容，学生适应教学内容9）教师利用自己的威望成为知识权威，反对学生独立思考10）教师是教学过程的主体，学生是教学过程的客体在这种“储蓄教育观”中，知识被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。
小学教育ppt课件教案没有权力没有教训历史中的剥夺与被压迫
剥夺的定义
剥夺是指某些人或某些群体被剥夺了应有的权利、机会或 资源，导致他们无法享有与其他人同等的地位和待遇。
被压迫的概念
被压迫是指某些人或某些群体受到来自其他方面的强ห้องสมุดไป่ตู้或 限制，导致他们无法自由地表达自己的想法、信仰或行动 。
剥夺与被压迫的关系
剥夺和被压迫往往是相互关联的，被剥夺了权利和机会的 人往往也会受到压迫和限制。同时，被压迫的人也往往会 遭受到各种形式的剥夺。
小学教育ppt课件教案没有 权力没有教训历史中的剥夺
与被压迫
目录
• 引言 • 历史中的剥夺 • 历史中的被压迫 • 剥夺与被压迫的影响 • 反思与启示 • 结论与行动
01
引言
主题的引入
引入话题
通过讲述历史故事或现实事件， 引出“没有权力，没有教训：历 史中的剥夺与被压迫”的主题。
激发兴趣
通过提问、讨论等方式，激发学 生对该主题的兴趣和思考。
强化法治意识
法治是保障社会公正和平等的重要手段，我们应该强化法治意识， 尊重和维护法律的权威。
培养批判性思维
面对现代社会中的复杂问题，我们应该培养批判性思维，学会独立思 考和判断，不盲从、不迷信。
对未来的展望
构建和谐社会
未来社会应该是一个和谐、公正、平等的社会，我们应该为此努 力，推动社会的进步和发展。
03
人类文明进程受阻
被压迫的群体往往无法自由参与人类文明进程，影响人类文明的多样性
和创造力。同时，剥夺和被压迫也可能导致文明的倒退和历史的重演。
05
反思与启示
历史的反思
1 2 3
剥夺与被压迫的普遍性
历史上，不同文化、不同地域、不同社会阶层都 存在着剥夺与被压迫的现象，这反映了人类社会 中权力分配的不平等。
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不将自己看作是一个“具有完整属性”的人，奴性的，机 械的，无生命的等
通过“文化行动”，唤醒“旧我”，发现“真我”，这是团结的基础。
是唤醒的第一选择， 而非存在主义的 “口号”，源自于 对现实的实践和过 去经验的总结
对话使被压迫者认清所处环境，并引导他们改造世界
CONTENTS
文化合成
• 在文化合成中，施行者与广大人民融为一体，人民是双方对世界 施行的行动的合作方
反对话行动理论
文化侵犯
统治阶级将自己的价值观强 加于被压迫者身上，通过压 制他们的表达来抑制受侵犯 者的创造力。
第四章分析
01
几点思考
被压迫者应当注意到自己的二重性，意识到自己在改造世界 中的主体性，那么作为学生呢？学生应当用正确的眼光看待 教育、看待教师，教育在一定程度上是为了学生发展的，教 师同样是，那么学生也应当发挥自己的主体性，意识到自己 的主体地位。
有意义的主题的调查过程
调查的四个阶段
第一阶段
组织一次不正式会议 亲自走访该地区 进行观察与非正式谈话 举行评估会
1.体现接受调查者所熟悉的情况， 因而产生一种全新的认识
2.主题核心不能过于明确也不能 过于难以捉摸
3.体现构成整个研究区域的矛盾 体系的其他矛盾中的种种矛盾
越多的对整体进行分割和重组， 他们就越接近矛盾的核心
• 领袖与人民相互认同，他们并不是遵从预先制定的计划，而是共 同制定行动纲领
• 领袖的较复杂的高深的知识在人民从实际经验得来的知识中得到 改造，而后者由前者得到改进
• 在文化合成中才有可能解决领袖们的世界观与人民的世界观之间 的矛盾，以丰富双方的世界观
• 文化合成并不意味着革命行动的目标就受人民的世界观中所展示 的抱负的制约
第二阶段
以小组形式展开，挑选矛盾进行汇编
调查的四个阶段 第三阶段 解码对话
本地志愿者 调查者 心理学家 社会学家
解码协调员
第四阶段
跨学科研究
分类 进行分解，建立序列 “汇编” 准备教学材料
CONTENTS
02 第四章分析
第四章分析
人类活动=行动+反思
需要
实践
理论
双主体
革命领袖 人民
两者“一起”，通 过对话共同为改造 世界而努力
行业PPT模板：/hangye/ PPT素材下载：/sucai/ PPT图表下载：/tubiao/ PPT教程： /powerpoint/ Excel教程：/excel/ PPT课件下载：/kejian/ 试卷下载：/shiti/ PPT论坛：
被压迫者教育学
第四组： 陆媚媛 王鹏飞 傅晓林
01 第三章分析 02 第四章分析
CONTENTS
CONTENTS
01 第三章分析
对话：命名世界的人的接触，是一种创造行为
反思
空话
词
行动
行动主义
爱
没有完全的无知 者，也没有完美 的圣贤
谦虚
对话的基础与对话本身 责任、勇敢、自由
信任
对话的先决要求
人与世界 现实是什么 思维与行动
中介，挑战
主体针对现实 采取行动旨在 改造现实
革命的部分
• 人民才是集体的缔造者，领导并非孤家寡人
• 没有合作，人民只能是客体，被降格为行动的对象
• 客体不能拥护，只能依附 • 交流促成合作，进而联合
统治的部分
• 革命行动的属性：体现人性、富有同情心的、充满爱的、注重交 流的、谦逊的、为了获取解放的、热爱生命、创造生命
的意志 • 权威和自由不可分开，且可以相互转化 • 权威：不是权力的移交而是授权或拥护 • 组织需要纪律的权威，在权威下才有自由
CONTENTS
为解放而团结
内Байду номын сангаас虽有分裂， 遇到危险会团结 凭借权力手段 容易的
反对话中，统治者将被压迫者分裂，以维护自己的统治
对话中，革命领袖促使被压迫者团结
受到压迫者的阻挡（权力） 离开人民无法存在 不易的
反叛有时候并不一定真的是反叛，可能带有时代的特
02
征，可能是真的某些东西不合理，所以才要“反叛”。
（P125注释）
CONTENTS
合作
合作
• 对话行动只存在于主体间（主体：人民群众） • 合作使对话主体把注意力集中到现实身上 • 对话行动任务中不能没有领袖 • 合作只有通过交流才能实现 • 对话揭露世界，发现“现实”
PPT模板下载：/moban/ 节日PPT模板：/jieri/ PPT背景图片：/beijing/ 优秀PPT下载：/xiazai/ Word教程： /word/ 资料下载：/ziliao/ 范文下载：/fanwen/ 教案下载：/jiaoan/
基本的交流
揭示世界（认识世界） 抨击世界 改造世界
人民是改造世界的主体
警惕被压迫者的内心的压迫 者
背叛领袖，反叛集体
• 面对反叛，格拉瓦意图对背叛者进行惩处（建立纪律），以维护 “集团的凝聚性和纪律”
• 组织所需纪律≠严格管制 • 组织必须有领导者、纪律、决心及目标 • 领导者不能只说自己的，必须同人民群众一起说，代表人民群众
批判性 思维
希望
根源：不公 正秩序造成 的非人性化
真正的教育， 是双方一起以世界为中介而进行下去的。
观点与想法
主题 教育的项目内容
出发点：当前的、现实的、 具体的情况，反应人们的 愿望
任务：与人民对话，讨论 彼此的世界观
调查“生成主题”的集合
体
调查方法：对话式
合作调查者
……
重点是有意义的主题，而不是人
对话行动理论
反对话行动理论 单一主体
目标
统治阶级
维持对被压迫者的压迫
第四章分析
征服
压迫者试图摧毁被压迫者作为 世界“思索者”的品性。通过 把世界描绘成一个固定的存在。
操纵
统治阶级直接操纵或者通过把 个人与资产阶级追求个人成功 的欲望结合在一起，即通过平 民主义领袖。
分而治之
强调仅从局部看各种问题，使 被压迫者无法对从整体上认识 现实。
阻止某些人 （人贩子等）
抑制人或剥削人 应有的权力
自群众中来 到群众中去
无权将合作 者降格为行 动的对象
革命领袖
拥护 责任
责任 被压迫者
&自由
并非屈从 完全自由 一致的选择
不可妄 图征服
不可缺少的 基本的 重要的
来自于领袖的 奉献，被引领 者的信任
没有强制 没有操纵 没有驯化 没有口号
交流 对话 合作的基础
压迫者 团
结 被压迫者
不敢反抗， 进而导致了 革命集团的
脆弱
具有双重 性，害怕 自由等
面对着客体（即现实）的主体（我）
• 压迫集团迫使被压迫者“依附”，并使用神秘力量和手段对权力进 行解释
• 打破现实和未来，使二者不再分离，进而成为一个完整的人
依附的现实
相同的过去
被压迫者
神秘力量之中
毫无希望的未来