从心理语言学看二语习得与第二语言学习

从心理语言学看二语习得与第二语言学习

摘要：心理语言学从意识、注意等角度对语言习得的心理过程进行的研究使得二语习得与第二语言学习具有一定的相似性。与此同时，二语习得与第二语言学习在心理语言学的多方面存在不同之处。对于二语习得与第二语言学习差异的正确认识，能有助于语言教学工作更有效地进行。

关键词：心理语言学二语习得二语学习

一、二语习得与第二语言学习的相似性

二语习得研究权威之一埃利斯将应用语言学的“二语习得”定义为：自然状况下或在指导下学习母语以外的一种语言的潜意识的或有意识的过程。即二语习得研究不区分潜意识的习得与有意识的学习，也不区分语言习得发生的环境是相对于母语以外的外语环境或二语环境。二语习得研究主要对学习者的语言发展，即其语言形式特征的变化进行描述和解释；对学习者语言形式特征的描述很大程度限于词法句法的变化即聚焦于语法；而对学习者语言发展的解释涉及其形式特征变化的外因和内因，包括语言学、应用语言学、心理语言学、生成语言学、社会语言学、认知心理学等诸方面，其中主要是心理语言学。

二语习得理论以生成语言学普遍语法为其理论渊源。二语习得研究把存在于人脑的普遍语法作为自己的理论支持，暗含着第一语言习得和第二语言习得极其相似的思想或第二语言习得等于第一语言习得的假设，也就是认为适用于第一语言习得的同样模式原则上可以直接适用第二语言学习。埃利斯认为，普遍语法的“语言习得”原理对成人仍然有效并与第二语言习得关联，第二语言习得遵从与第一语言习得相似的发展路径。

根据苏联教育心理学家加里培林的智力技能阶段形成理论，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是通过一系列的阶段来实现的，在每个阶段上都产生新的反映和活动的再现及其对系统的改造。智力技能形成的最后一个阶段，即内部言语活动阶段，是智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段。其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离了意识的范畴，脱离了自我观察的范围，在言语机制和结构上都发生了重大变化。在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素和调节智力过程的进行而服务的。在结构上，内部

言语常常被减缩得不合语法结构，而主要是带有谓语的性质。

具有双语现象的地区，交际过程中语言的使用必然受到各种语言的交互影响，历时发展的过程中有可能会产生介于各种不同语言之间的中间语系统。心理语言学在研究第二语言习得的心理过程和心理机理的时候，实际上指明了语言学习活动的根本就是语言知识的构成和习得，语言学习途径的应用语言学价值就在于促使学习者的中间语系统的复杂化，就在于能促使学习者自成一体的语言系统发生朝向目的语的日益趋同的变化。这就是说，判断某种语言学习途径是否有利于第二语言习得发生，需要检验它是否能使中间语系统的语言结构发生变得愈加复杂愈加接近目的语的过程，而这一变化过程主要是在专注语言形式和进行句法处理的条件下发生的。因此，语言习得，尤其在某些语言环境如外语环境中的语言教学和语言习得，有必要专注语言形式和进行句法处理。

语言产出要求从事句法处理，注意语言形式，使学习者有机会通过句法处理来内化和控制语言知识，最终提高语言能力即实现语言知识的自发自动，亦即陈述性知识经过程序化变成程序性知识，以达到准确流利地产出语言、不假思索就可以用正确的语言形式流利地理解和表达的目的。培养程序化语言知识，使语言知识自发自动，不同于行为主义途径的对外在语言行为进行的操练，需要在实际操作条件的环境中进行旨在语言内化的操练即内在语言能力的培养。二语习得理论认为，通过语言实践将学得的知识自发自动化，即外在的陈述性知识内化为程序性知识，学习者就可以做到语言意义流利语言形式准确。克拉森的习得学习区分只承认潜意识的习得意义，否认有意识学习的重要性，这在事实上就贬低了他自己所接受的学习者在语言习得过程中的内在创造性。针对克拉森习得学习区分，希密德把意识分解成为有意和专心两个概念，来说明意识和注意在语言习得学习中的作用。有意学习区别于偶然学习，是有意的、故意的，而偶然学习是无意之中发生的；但是，无论是有意的学习还是无意的学习，都必须有意识地专心于输入的语言形式特征。于是，心理语言学从意识、注意等角度对语言习得的心理过程心理机理进行的研究，也为第二语言习得不区分习得与学习提供了理论依据。

二、二语习得与第二语言学习的差异性

第一，产生的迁移不同。在第二语言学习过程中第一与第二语言之间存在着迁移：正迁移，指由于第一与第二语言存在共同之处，将第一语言体系规则正确地运用于第二语言；负

迁移，亦称干扰，指由于第一与第二语言存在差异，双语使用者错误地将第一语言的规则运用于第二语言。在现实学习过程中，学习者习得语言的过程要比简单的正迁移与负迁移相加复杂得多。由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接或间接地对迁移产生影响。生活在以汉语为第一语言的中国学生与包括英语在内的多语环境中的学生学习英语的过程中，受到已经习得的语言影响产生的迁移效果肯定是有差别的。

第二，需要的记忆活动不同。心理学研究表明，记忆活动是由感觉记忆、短时记忆、长时记忆三个相互联系的记忆系统组成。这三个记忆系统在信息的储存时间、信息的编码方式、记忆的容量等方面都有各自不同的特点；同时，三个系统的信息加工水平是不同的，感觉记忆的信息加工水平最低，长时记忆的信息加工水平最高。信息的长期保持是在一定的条件下，将信息由感觉记忆转入短时记忆，再由短时记忆转入长时记忆。长时记忆主要采用语义的形式进行编码，有时也以各种感觉形象的形式进行编码。前者入一个概念、定理的记忆，后者如一些生活情景的记忆。二语习得不区分有意或无意，但是第二语言学习更多的是有目的的语言教学之下进行学习，学习者会因为个人的记忆能力限制，能进行的长时记忆在一定时间内是有限的。

第三，所属的学习类型不同。美国心理学家奥苏泊尔根据学习方式以及学习内容与学习者原有知识的关系不同对学习进行了分类。根据学习方式的不同，奥苏泊尔将学习分为接受学习和发现学习两种。接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，奥苏泊尔将学习分为机械学习和有意义学习两种。机械学习前是指当前的学习没有与已有的知识建立某种有意义的联系；有意义学习是指当前的学习与已有的知识建立起实质性的、有意义的联系。例如，在日本学习者学习英语时，老师直接告诉学生英语“主语+谓语+宾语”的语序。（在日语则是“主语+宾语+谓语”的语序。）学生只是进行了单纯的机械接受学习。而如果学生是在自然交际过程中自行总结出“主语+谓语+宾语”的语序从而达到二语习得的效果，则属于有意义的发现学习。

第四，进行的语码转化不同。语码转化是一种语言行为，指说话者根据交谈对象、话题和场合等因素交替使用不同的语言变体这一现象。可发生在相同的语言之间，也可以在不同