教师专业发展的阻碍因素之我见

教师专业发展的阻碍因素之我见
随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，教师专业成长的问题日益凸显。

作为走向专家型、学者型教师的一种必然选择，专业成长越来越引起教育界有识
之士的关注。

然而一些中小学教师从教实践多年，专业水平非但没有提高，反而
呈弱化和缩水的趋势，具体表现为：教师学历偏低，知识结构不合理，创新意识
薄弱，科研能力欠缺，职业道德危机潜伏，人格魅力缺失。

这主要是因为教师专
业发展的过程是一个终身的、复杂的、动态的变化过程，影响它的因素有多种且
相互作用，这些因素可以简单地分为任教前以及任教后的影响因素。

在这些因素中，对教师专业发展影响最大、最直接的因素是任职后的影响因素。

本文将从以下几方面论述影响教师专业发展的影响因素：
一、学校内部制度的不健全
制度是组织学习的结果，也是组织学习的重要保障，因而有效的制度能够促
进教师专业发展。

然而，目前我国学校组织中的许多制度不利于教师的组织学习，阻碍了教师专业发展。

具体而言，主要有以下三个方面：
1.学习制度
《中小学教师继续教育规定》中规定，中小学教师继续教育分为学历教育与
非学历教育两类，其中非学历教育包括新任教师培训，培训时间应不少于120学时；学历教育即对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。

然而目前，
我国教师继续教育课程建设无论是在理论研究上，还是在实际的改革行动上，都
未引起足够的重视，不能对教师的专业发展起到制约、督促的作用。

目前教师的
在职接受培训大多仍处于被动阶段，他们尚未领会到继续教育对自身的专业成长
的重要意义；加上一些教师进修院校思想认识的不到位，开展教师培训同样缺乏
主动性，重理论、轻实践，培训模式单一，脱离中小学的教育教学实际等等。

2.评价制度
评价，尤其是外部评价，不仅能够促进教师的自我反思和自我成长，而且也
是教师专业发展的社会压力和动力。

但目前学校组织对于教师的评价在许多方面
是不利的，甚至是错误的。

从组织学习的角度看，主要体现在以下几个方面。

其一，评价的内容很少关注教师的专业发展。

其二，现行教师评价偏重于短期目标。

目前学校评价教师基本上是一个学期为单位，关注的是教师这一学期的情况，导
致教师中出现急功近利的倾向。

其三，现行的教师评价是对教师过去教学的一个
总结，因而它对指向于未来教师专业发展的作用也很有限。

其四，现行的教师评
价是一种关注教师个体的评价，而对其群体、学科组、教研组缺乏相应的评价，
这不利于教师团队的合作与学习以及知识的交流与共享。

因此，我们可以这样认为:现行的教师评价机制从内容、目标、指向与对象等方面，都阻碍了教师专业
发展。

3.激励机制
激励，一般地讲是指通过外在的方法，激发人们向期望的方向努力。

目前我
国学校管理中的激励更多强调的是物质激励，而不是精神激励。

几乎所有的学校
都以学生的年终成绩作为评价的标准：如果某老师班上的年终成绩在该年级组排
名最前，毫无疑问，校方把该班作为学习的对象，鼓励所有的老师和学生像该班
学习。

该班的老师也会从学校获得丰厚的奖金。

这样的激励不仅不能不促进老师
的专业成长，反而使教师之间产生嫉妒心理，暗地里相互斗争。

通过以上的分析，我们可以看出，现行的激励机制对于教师学习积极性的提高、知识的交流与共享
以及团队学习的影响在很大程度上是负面的，它阻碍了组织学习与知识创新，从
而也不利于教师的专业发展。

二、教师之间缺乏合作
“关起门来上课”在我国中小学是一个普遍的现象。

为什么教师要关起门来
上课呢？难道仅仅是为了排除干扰、获得宁静？这不是如此简单。

日本学者佐藤
学指出：1.关起门来上课的教师，他们是“把教室、学生当做私有财产，把教师
这一职业私有化而已”；2.教室的墙壁暗示了同事之间一种令人窒息的心理隔阂，“每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作”；3.它也微妙地反映了学校内部
同事间的权力关系；“我不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”；4.不想在同
事面前暴露自己的弱点；5.把同事当成竞争对手，不想让他们学到自己的优点，
害怕被超越。

教师“关起门来上课”，构筑了同事之间一道无形的“篱笆”。

这道“篱笆”，逐渐成为教师内心根深蒂固的一种习性──习惯性的自我防卫。

教师把自
己深深地埋在“自设的保护壳”里，同事之间于是有了许多隐形的墙和陷阱，大
能力的差距被刻意地藏起来；另一方面，竞争进行得异常激烈，而教师过分地强
调竞争，就会偏离教学的主要动机：即培养真正的人。

所有这一切，都不利于在
学校内部建立起学习型组织。

因为，封闭、警惕和自我防卫切断了对话和交流的
渠道，从而使学习型组织丧失了其根本的前提──开放、合作。

因此，极大阻碍
了教师的专业发展。

除此之外，教师内部出现了内部分裂。

由于工作的分工以及学科、专业的差
异的存在，教师总是被分成不同的团队去完成某种任务。

在利益面前，他们不得
不考虑自己所处的地位，并按照相应的操作规程来实施自己的教学和研究任务，
因而各个团队之间的工作进度很难统一，以致学习与研究成果变得没有系统性与
组织性，为学科、专业之间的知识共享带来了极大的困难。

因此，这种缺乏必要
合作的教师群体必然会成为其自身专业成长与发展的障碍。

三、教师个体出现了“职业倦怠”的现象
心理学家认为，人们长期从事一项活动，会不可避免地在心理上产生某种厌
倦的心理体验，而教师专业发展是一个终身的过程，教学活动也是教师长期的一
项活动。

因此，这种厌倦心理在教师身上存在也就不足为奇，它突出表现为职业
倦怠。

职业倦怠是一个综合症候群，包含3个维度:1.情绪衰竭。

个体情绪和情
感处于极度疲劳状态，性急易怒，工作丧失热情，有一种衰竭、无助感。

2.非人
性化。

个体以一种消极、否定、麻木不仁的态度对待自己的同事或学生，减少接
触或拒绝接纳学生；把学生视为没有感情之物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个体学生。

不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度。

3)
低个人成就感。

个体存在一种消极评价自己工作的意义和价值的倾向:感到在其
工作中不再有什么值得去做，有较强的自卑感和失败感。

简言之，教师职业倦怠
是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产
生的情绪和行为的衰竭状态。

由此可见，教师职业倦怠一经出现，教师将不可能全身心地投入到教育教学过程中，必然会在很大程度上影响教师去学习和探索新的知识、提高教学技能、反思自身的教学问题，更不可能出现教师之间的合作与交流。

因此，职业倦怠伴随整个教师专业发展的过程，对教师专业发展的影响是巨大而深刻的，是教师发展的“天敌”。

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