主体性教育研究综述

主体性教育研究综述
摘要：主体性教育在我国经过30余年的发展，已从理论领域进入实践领域，并成为我国教育改革的主要指导思想。

但主体性教育理论自身还存在很多缺陷，批判有余而建设不足，因此需不断反思、批判和重构，唯有如此，主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。

关键词：主体性教育发展阶段现实挑战因应之道
主体性教育伴随着社会的开放、人本理念的回归和30余年我国教育界有关主体教育思想的探讨、实验与运用，理论上确认学生在教育过程中的主体地位，这已然是人们的基本共识。

但现实中，教育实践是否如理论上所期许的那样，真正让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”呢？恐怕现实情况未必如此，在现行的教育体制下，在高考依然存在的情况下，应试教育在我国现行教育中仍占主流，而且丝毫没有式微。

因此我们在继续倡导和呼吁主体性教育理论的同时，更应该在教育实践中确实将其落到实处，加大主体性教育理论推行的力度，真正弘扬学生的主体精神，尊重学生的主体地位，从而真正培养具有主体意识、主体人格、主体能力的新一代人才。

下面对主体性教育在我国的发展情况进行了大致总结。

一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究
主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。

有学者认为，其发展经历了20世纪80年代初期
和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。

[1] （一）教学主体研究阶段（80年代）。

即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。

如，张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》（2006），南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》（2001），到目前为止，教学主客体的研究主要的观点有：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。

[2]
（二）开始逐渐突破教学主体论，转向教育主体论阶段（90年代前期）。

比较典型的有王道俊、郭文安的《教育过程主体论》（1992），黄崴的《教育主体性发展过程本质论》（1994）等。

[3] （三）教育主体间性研究阶段（20世纪90年代末到2006年）。

对这一问题进行研究的学者很多，如，冯建军的《主体间性与教育交往》（2011），谢荣、廉永杰的《主体间性：现代教育的基本价值取向》（2011），尹艳秋、叶旭江的《主体间性教育对个人主体性教育的超越》（2003）等。

主体性是主体与客体（包括自然和作为客体的人）发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征；主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体
（交互主体）”为中心的和谐一致性等集体特征。

主体性生成于对象化活动，主体间性生成于交往实践之中。

类主体不同于个人主体，前者的产生诉诸主—客二分模式，后者的产生诉诸主—主交往模式。

[4]走向交往和理解的能够真正促进人自由而全面发展的主体间性和类主体性，这是我们教学主体研究的必然趋势和未来走向。

[5]
二、关于主体性教育实施的研究
主体教育在实践中不是一种固定的可以推广的教学模式，更不是一种“包医百病”的教育原则和方法。

在这一点上，它与个性教育、成功教育、愉快教育等相区别，后者只是就教育论教育，着眼于教育某一方面的改革，具有局部的意义。

前者则着眼于全局，带有根本的方向性。

两者不是一个层次上的，主体教育是后者的灵魂、本源。

[6]对主体性教育的实施进行研究的代表有胡志坚的《主体性教育理论辩》（2000），郭华的《“全国第二届主体教育学术研讨暨观摩会”综述》（1998），学新的《主体性教育研究：2001年的进展述评》（2002）等。

有学者提出“启发式”教育思想，也有学者从教学论角度系统探讨了主体性教育具体实施的方面，但具体的体现主体教育思想的教育教学模式还有赖于实践工作者的创造。

也就是说，在实践层面上，主体教育是多样的，而不是唯一的。

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三、关于主体性教育贡献和局限的研究
（一）贡献。

第一，由师生关系上的主客体之争发展到肯定师生都是主体，为解决世界性难题作出了贡献。

第二，从学生的主体性到教育的主体性，给教育的相对独立性找到更坚实的基础。

王道俊教授指出：“教育的主体性，既表现为教育主体的主体性，又表现为教育活动的主体性，前者是就活动的主体说的，后者是就活动自身说的。

”[8]第三，提出了一系列新概念，形成了一系列新命题，丰富和发展了教育理论。

第四，主体性教育理论还具有如下功绩：批判了“客体性教育”，为教育改革提供了思想、观念支持；主体性教育正成为越来越多教育实验的主题；在一定程度上深化了人们对教育本质的认识，深化了“教育与人”问题的讨论。

（二）局限。

主体教育理论发展至今，其成就是有目共睹的，不过，无论是其理论构造，还是其社会实践，都存在一些不太完善和成熟之处。

就前一方面说，主体教育理论批判有余而建设不足，所提出的概念、命题还有待深化；就后一方面而论，教育哲学是一种行动哲学，仅有观念的变革是远远不够的，必须落实到操作层面上来。

此外，主体性教育理论之提出，从学术背景上看，是受到哲学界人学思潮的影响。

甚至可以说，哲学界的讨论是教育学界的先声。

但是，从哲学界受到启发，甚至借用其成果，都不能忘记了对其进行教育学的改造。

最后，就已经提出的一些命题来看，人们之间缺乏对话与交流，这极大地妨碍了主体性教育理论的突破。

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四、关于主体性教育面临的现实挑战和因应之道的研究
随着社会的发展，时代的转换，教育理论研究的逐步深入，主体教育理论目前也面临着巨大的挑战。

针对这些现实挑战，主体教育理论必须紧跟时势，顺应潮流，及时调整，做出相应的应变之道，有学者从方法论角度提出了思考。

（一）树立开放、包容的研究态度，海纳百川。

首先，主体教育理论应该注重积极地、科学地吸纳其他学科的研究成果。

其次，树立包容的态度，包括吸纳古今中外教育学科内部的思想精华。

中国自先秦儒家教育至现代教育发展的历史长河中，也有诸多光辉的思想、积极的主张，如《论语·述尔》中孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”；老子的“为学日益，为道日损。

损之又损，以至于无为。

无为而无不为”[10]。

因此，我们在借鉴学习西方的同时，也应充分挖掘我们的本土资源。

最后，还应该树立一种和谐共生的教育生态观。

（二）自身合理定位，完善理论建构。

一是要重新合理、科学地界定主体教育理论的基本概念；二是要增强范畴意识；三是要进一步完善、丰富自身的理论建构，形成自身的理论体系，并努力趋于系统化；四是要充分关注国内的其他教育研究倾向，借鉴、吸收他们优秀的研究成果。

五是要力图以这些科学的概念、命题、范畴、体系，去说明、印证、解决当前教育理论与实践中的种种问题，特别是要把体系化、专题化的研究相结合，以丰富、多样式的实验探索丰富主体教育的理论大厦。

（三）注重主体教育实践体系的建设。

理论高于实践，因此，主体教育理论应该非常注重教育实践体系的建设，加强对教育实践的指导，尤其应该加强对当前基础教育改革的理论指导。

缺乏实践指导力的理论，终归是苍白、无用的理论。

只有从这些角度去审视主体教育理论，努力探寻主体教育理论发展的方向，不断反思、批判、扬弃、重构、生成，主体教育理论才会成为一个真正开放的、不断发展、丰富完善的教育思想体系，唯其如此，才能在时代的教育潮流中不离不弃，有所作为。

[11] 参考文献：
[1]黄崴.主体性教育理论：时代的教育哲学[j].教育研究，2002（4）：74-77.
[2][5]张涛.教学主体研究的缘起、现状及未来走向[j].河南大学学报（社会科学版），2006（7）：156-159.
[3]李育球.主体性教育的三重性：主体性·主体间性·他者性——后形而上学主体性教育内涵的探索[j].教育理论与实践，2010（2）：3-6.
[4]冯建军.主体间性与教育交往[j].高等教育研究，2011（11）：26-31.
[6][7]石中英.主体教育的文化透视[j].教育研究与实验，1997（1）：5-8.
[8]王道俊.关于教育的主体性问题[j].教育研究与实验，1996
（2）：1-5.转引自杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[j].教育理论与实践，1999（3）：41-43.
[9]杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[j].教育理论与实践，1999（3）：41-43.
[10]郭睿.老子“无为“思想与主体性教育[j].山东社会科学，2003（4）：113-114.
[11]霍海洪.主体教育理论：现实挑战与因应之道[j].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（11）：29-32.。