教育哲学导论 石中英
石中英教育哲学第三章原文
石中英教育哲学第三章原文第三章：教育的目的与价值1. 引言在前两章中，我们探讨了教育的定义以及教育的基本原则。
本章将继续深入探讨教育的目的与价值。
教育不仅仅是一种手段，用来传授知识和技能，它还应该有更深远的意义和价值。
教育的目的是什么？教育的价值又是什么？这些问题将在本章中进行讨论。
2. 教育的目的教育的目的是指教育活动所致力于实现的目标。
教育的目的可以从多个角度来阐述，取决于不同的教育理论和观点。
以下是几种常见的教育目的：2.1 个人发展与成长教育应该致力于促进个体的全面发展和成长。
这包括培养学生的智力、情感、道德、审美和实践等各个方面的能力。
个人发展与成长的目的是为了让每个学生都能够实现自己的潜能，成为一个健康、自信和全面发展的个体。
2.2 社会服务与公民教育教育应该使学生认识到自己是社会的一员，并培养他们为社会做出贡献的意识和能力。
教育应该教导学生具备一定的社会责任感，并培养他们成为积极的公民，具备良好的道德素质和健康的社会行为习惯。
2.3 自我实现与生涯发展教育应该帮助学生发现自己的兴趣和才能，并为他们提供实现自我价值和个人目标的机会。
教育应该帮助学生建立职业规划，培养他们适应社会和职业环境的能力，并为他们的未来生涯发展提供必要的支持和指导。
3. 教育的价值教育的价值可以从多个层面来解释：3.1 个人层面的价值教育对于个体来说具有重要的个人层面的价值。
通过接受教育，个体可以获得知识和技能，并提升自己的能力和素质。
教育可以帮助个体实现自我潜能，提高生活质量，并为个体的职业发展和生涯规划提供支持。
3.2 社会层面的价值教育对于社会来说也具有重大的社会层面的价值。
教育可以提高社会的整体素质和文化水平，促进社会进步和发展。
通过教育，社会可以培养出更多的人才，并为社会的发展提供必要的人力资源。
教育还可以传递社会的价值观念和道德规范，促进社会的和谐和稳定。
3.3 人类层面的价值教育对于人类来说具有更为广泛的人类层面的价值。
教育哲学石中英第四章
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
教育哲学课程说明
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建议思考的问题
反思 建构 合理性 主体间指导学习 师生主体间性 有效教学方式 平等与效率动态统一的教育公平
1、反思 孙正聿著，哲学通论，辽宁人民出版社，1998年版。 郝文武．作为反思教育思想前提的教育哲学[J]．北京师范大学学报， 2008 ，(4)． 埃德加·莫兰著，《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社， 2004年版。 赵汀阳著，赵汀阳自选集，广西师范大学出版社，2000年版。 2、建构 郝文武．从本体存在到本质生成的教育建构论[J]．教育研究，2004， (2)． 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究， 2004，（1）. 3、合理性 欧阳康．合理性与当代人文社会科学[J]．中国社会科学，2001（4）。 陈嘉映著，哲学科学常识，东方出版社,2007年版。
课程愿景
课程研习理念
注重学习方法、研究方法和读书方法的分享 指定“微”阅读著作和论文 体验论文写作方法和过程（找感觉，三个月左右） 小组合作或个人自主学习和探究
两次作业
一篇文献综述：介绍、比较并评述三本教育哲学著作，或 者针对教育哲学中的某个具体问题介绍并评述至少十篇核 心期刊以上的教育哲学论文 一篇研习论文：围绕一个教育哲学问题进行初步的论文写 作训练，经历选题、查找资料、拟定大纲、汇报和修改大 纲、撰写初稿、修改初稿、形成比较成熟的论文的过程。
《教育哲学》第三章读书心得
石中英《教育哲学》第三章随笔感想13级教经管刘亭亭存在的意向性中指出，意向性的基础是“意志自由”，从某种角度讲，“灌输”“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。
文章里的字词色彩很浓重，但是我认为说的非常恰当，现在我们中国的教育不也存在这种违背人性的教育吗？学生创造力的匮乏、墨守陈规、不敢于改变，为什么会出现种情况？在我看来教育应负有最大的责任，有些教育没有充分发挥学生的意志自由。
前几日广西某所小学校长，强制给学生理头发，当记者问道那你觉得非得这样强制剪发吗？校长说：“你们是不知道，我们老师苦口婆心，讲过很多次了。
我们学校的孩子，大概有百分之六七十，都属于留守儿童，父母大多都在广东打工，一年最多也就见一两回，没人跟他们教什么该做什么不该做，不知道该有怎么样的审美观。
他们现在还小，没有形成正确的观念，容易受社会上一些不好形象的影响，还学习哈韩、哈日的风格，跟中小学生阳光、清爽的形象相差较大，如果多次劝导没结果的话，总是需要人来纠正的。
所以这些，只能我们学校的老师来做了。
”这段话我原封不动的复制下来了，据我分析他强制理发的原因有两点，一是怕学生审美观不正确，二是怕学生学他眼里的不好的哈韩哈日风格。
这时我就想问：“校长，你知道什么是审美观，你又明白什么是正确的审美观吗？”“你有哪些依据说明哈韩哈日是不好的形象？”退一万步讲，即使学生留长发不对，那我们是要通过一些方法去引导他改变自己的审美观，而不是强制，强制意味着限制自由，这就是《教育哲学》中所说的违背人性的教育。
迂腐思想的学校和老师把学生教育成他们自己设定好的模板，传统保守的家长给学生铺好他们预设的路子，强制孩子走这条路、强制学生学这种思想，这种枷锁，比监狱的锁链还要紧，这种枷锁比身体捆绑还要难受。
于是就有了这样一类人，他们不会也不敢表达自己的思想，不知自己的理想是什么，不知如何设定目标。
于是也有了另外一类人，意志不自由下我们本能地叛逆，越压制越叛逆，叛逆后我们横冲直撞，儿子不听老子的话，富二代的骄奢淫逸、无所事事的悲剧。
师生可以并且可能成为朋友吗？ ——读石中英先生的《教育哲学》
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
(完整版)教育哲学石中英第五章
第五章理性与教学第一节理性与人生1。
日常生活中的“理性"用法“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。
2.辞典的定义第一种释义将“理性"看成是一种“思维类型"，与“想象思维”、“直觉思维"等相对而言，是借助于“概念"和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。
第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力，与“感性”或“感性认识”相对而言。
这两项释义说明了：第一，“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种;第二,依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知".最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力”3。
不同哲学视野中的“理性"概念早期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性"与“人的命运"，是“神”与“人"共同拥有的特征。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性"，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地.在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性"观,直接将理性看成是“神意”,使“理性”屈从于“信仰’’,以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。
文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了“理性”概念中的神秘成分，将其看成是人的自然属性,即“随心所欲”和“为所欲为”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别，把它看成是一种人类的“思想”活动,是人之所以为人的理由或根据.理性，不仅是一种认识论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴。
18世纪的法国唯物主义者主张把“理性"作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性"和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西"的能力.在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。
教育哲学石中英pdf
教育哲学石中英pdf教育哲学是以既定的价值标准对教育问题进行探究，以推动社会精神文明进步为目的，用哲学思维和语言来解释和概述教育之路径的学问。
在汲取古今中外优秀文化中，教育哲学总结和梳理了一套思想体系，将面向未来的思想启发和良好的生活哲学行为方向定位。
一、教育哲学的内涵1.伦理道德方面：教育哲学对伦理道德生活的重要性进行解释，激发学生的正能量，树立诚信、爱国，道德正义以及良好的行为规范。
2.教育目标：教育哲学提出和规定教育内涵包含培养学生共同理解和认可的世界观，更好地融入社会，充分发挥各自的潜力，建立人类文明更加健康的发展方向。
3.教育结果：教育哲学建立和规定教育应能达成以下教育结果：培养学生自我界定、解决问题和非零和博弈的能力，促进学生更好的健康素质发展，处理不同的文化知识技能和能力。
二、教育哲学的重要性1.动员人们探索真理：教育哲学能够动员和引导人们探索真理，把个人的创新思想的探究，价值观和信仰变成一种全新的、健康的社会价值观和人文学科。
2.促进人类文明不断进步：教育哲学可以在日常生活中起到活跃思想气氛的作用，使人们能够认识到真理，健全人性，不断探索出有利于社会文明进步、促进人类文明不断进步的智慧。
3.培养学生的思想文化素质：教育哲学可以让学生了解到正确的价值观，通过增强文学精神，普及社会智慧，拓展学生的知识和思维，让学生拥有一定的文化素养，增强思想文化素质。
三、贯彻执行教育哲学1.对教师要求高：教师必须自觉执行教育哲学，提升自我，全面提高学习能力和文化标准，合理引导学生，为学生提供层次更高的帮助。
2.调整教学计划：为了更有效地、更快捷的贯彻执行教育哲学，首先必须对教学计划进行多维度的新改革，适应新的需求。
3.加强社会文化建设：加强文化建设，加强文化教育，以鼓励学生，培养互惠互利的大众文化氛围，促进一种更和睦的社会文化环境的建设。
经过以上分析，可以看出教育哲学对当下社会文化发展具有着重要意义，凝聚和把握教育哲学，才能使社会在更大程度上增强自身文化建设的力量，让更多的人，把不断探索普遍真理，推动人性多面发展！。
教育哲学石中英重点
前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题,教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格;影响课程改革的因素的影响,最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来;要回答这些问题,仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的,还涉及到哲学上的认识论或知识理论;事实上,斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时,其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功,而是其经验主义的认识理论;可以认为,在当时,是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高,从而帮助科学课程战胜了古典课程,塑造了现代学校课程的科学性格;第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题;1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发,把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”,把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”;第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科;桑新民教授认为：1“从定义来看,教育哲学是哲学的应用学科,又是教育的基础理论;哲学是世界观和方法论,教育哲学是教育观和教育研究的方法论;”2“从研究的对象看,哲学研究思维与存在的关系,教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系;”3“从研究的方法、途径来看,哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结,教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结,概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇,而是要揭示贯穿其中的普遍规律;”4“从研究的目的和成果来看,哲学要揭示世界的本质和发展规律,教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律;”;共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的,其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结,是教育学研究的方法论;国外教育哲学家们的定义,没有标准定义和主流派别2.20世纪的哲学变革(1)从“大写的”哲学到“小写的”哲学；“大写的哲学”是指从柏拉图主义开始直到20世纪的西方哲学传统;实证主义和分析哲学也属于这种哲学;“小写的哲学”是罗蒂所主张的新的哲学;2从“贵族的”哲学到“平民的”哲学；3从“认识的”哲学到“存在的”哲学；19世纪末20世纪上半叶资本主义发展中的种种问题越来越使人们认识到人的存在被认识遮蔽的严酷现实;在这种情况下,存在主义哲学应运而生;哲学家克尔凯郭尔、萨特、海德格尔、雅斯贝尔斯等人将注意力从认识问题转移到人的存在问题,并提出“存在先于本质”的口号;存在哲学的主要特征包括：第一，从对象上说,哲学的对象是整个存在,与作为人的人密切相联；而科学总是与特定的对象相关联；第二，从知识性质上说,哲学追求一种“内在的确定性”,是一个人整个的存在所参与的；科学则追求一种“外在的确定性”如客观性、科学性等；第三，从知识的增长来说,科学知识是“向前进展的”,而哲学知识则没有这个特征；第四，作为一种思想过程而言,哲学就意味着永元休止地追寻,以领悟人的现实境况中的那个实在；第五，哲学根植于缺乏交流的危难中,根植于对真实交流的追寻中,根植于充满善意的争辩中；第六,威胁哲学的力量包括宗教、集权和世俗的功利主义;4从“规范的”哲学到“解放的”哲学；当代思想家福科在哲学的生命演说中所说：“我们从往往认为是真理的东西中分离出来,追寻其他的规则,这就是哲学;把思维的框架移位或变形,改变既定的价值形态,用其他的方式去思维,做别的事情,把自己变成自己不是的那种东西,这也是哲学;5从“抽象的”哲学到“具体的”哲学;波普尔认为,哲学的任务就是对广泛影响人类生活的常识和理论进行批判性地考察与反思,以不断地重建幸福生活;3. 教育哲学的新定义第一,从定义上说,20 世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的高度”来研究教育基本问题;这种教育哲学是以“高级教育知识”的获得为根本目的的;21 世纪的教育哲学则应把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对任何教育问题的理论批判与反思;21 世纪的教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心” ,转变为一种“实践哲学”或“生活哲学” ;第二,从研究对象上来说,20 世纪的教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题” ; 21 世纪的教育哲学应研究所有的教育问题, 可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点; 第三,从学科性质上来看,20 世纪的教育哲学被认为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”、“综合性”、“交叉性”或“边缘性”等特征;网上总结的定义：“从哲学的角度帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论批判与反思,其目的不是为了获得高级的教育知识,也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点,而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活,使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念;”4.填空：1教育哲学以教育实践或教育生活为核心之前为教育知识为核心,是一种实践哲学或生活哲学;2教育哲学的研究对象是每日困扰着教育者们的教育问题;3教育哲学具有实践性、反思性、批判性和价值性;教育哲学的反思性是教育哲学研究过程中最关键的特征;教育哲学的反思性有两层内涵：一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究,也不追求价值的中立,而是把研究者自身和研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件,对外部教育问题的分析始终伴随着对这一内部重要条件的分析;二是指教育哲学的知识不是一种操作性、描述性知识,而是一种体现着研究者价值立场的“反思性知识”;研究的目的就是获得“价值中立”的关于“客体”的知识,从而为教育决策提供知识基础;第二节教育哲学的价值重估教育哲学的价值：1.帮助教育者思想的成熟和实践上理性水平的提升：2.引导教育者反思自己的教育生活：3.检验和引导公众的教育观念：4.对教育政策进行理性的分析：5. 促使教育学者对教育知识的批判与反思；6. 为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台：第三节教育哲学的学习和研究教育哲学的学习研究该怎么做1.对社会问题与人生问题的敏感与关注; 一、对社会和人生问题高度关注2.不断挖掘和积累教育生活的经验; 二、不断挖掘教育生活的经验3.学点哲学,提高自己的哲学素养; 三、不断提高自己的哲学素养4.阅读几本教育哲学名着,体会它们的思考风格; 四、努力学习教育哲学名着柏拉图的理想国、卢梭的爱弥尔及杜威的民主主义与教育陶行知的中国教育的改造、彼德斯的伦理学与教育、赫斯特的知识的形式与自由教育、弗莱雷的被压迫者的教育学、伊利奇非学校化社会5.从事几项具有哲学意味的课题研究;五、从事教育哲学的研究。
教育学原理专业学生100本必读书目
教育学原理专业学生100本必读书目1. 柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆，1982. 梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆，20033. 伯兰特•罗素著，马元德译：《西方哲学史》，商务印书馆，19764. 伯兰特•罗素著，马家驹、贺霖译：《西方的智慧》，世界知识出版社，19925. 刘放桐等：《现代西方哲学》，人民出版社，19816. 张志伟、欧阳谦主编：《西方哲学智慧》，中国人民大学出版社，20007. 韩东晖主编：《智慧的探险——西方哲学史话》，中国人民大学出版社，20038. 车文博著：《西方心理学史》，浙江教育出版社，19989. 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，199210. 韦政通著：《中国的智慧》，岳麓书社，200311. 杨伯峻译注：《论语译注》，中华书局，198012. 高时良编撰：《学记评注》，人民教育出版社，198313. 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，198114. 夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，199915. 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，人民教育出版社，200116. 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学•教育学讲授纲要》，人民教育出版社，198917. 约翰•洛克著，徐诚、杨汉麟译：《教育漫话》，河北人民出版社，199818. 福禄培尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，199119. 罗素著，靳建国译：《教育论》，东方出版社，199020. 第斯多惠著，袁一安译：《德国教师培养指南》，人民教育出版社，199021. 赫•斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社，199722. 裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，200123. 巴格莱著，袁桂林译：《教育与新人》，人民教育出版社，199624. 杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社，200125. 杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会•明日之学校》，人民教育出版社，199426. 雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活•读书•新知三联书店，199127. 舒尔茨著，曹延亭译：《教育的经济价值》，吉林人民出版社，198228. 约翰•怀特著，李永宏等译：《再论教育目的》，教育科学出版社，199229. 苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，199930. 赞科夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社，199931. 布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社，198232. 皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，198133. 罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》，人民教育出版社，199834. 华东师大教育系、杭州大学教育系合编：《西方古代教育论著选》，人民教育出版社，198535. 华东师大教育系等编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，198036. 张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师大出版社，198937. 孙培青主编：《中国教育史》，华东师范大学出版社，200038. 戴本博、张法琨主编：《外国教育史》，人民教育出版社，198939. 博伊德、金合著，任宝祥、吴元训主译：《西方教育史》，人民教育出版社，198540. W•F•康内尔著，张法琨等译：《二十世纪世界教育史》，人民教育出版社，199041. 单中惠主编：《西方教育思想史》，山西教育出版社，199642. 季苹：《西方现代教育流派史》，北京师范大学出版社，199543. 罗伯特•梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社，198444. 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，198245. 陆有铨著：《躁动的百年——20世纪的教育历程.》，山东教育出版社，199746. 陆有铨著：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社，199347. 王枬主编：《西方现代教育思潮》，广西师大出版社，200448. 黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，199849. 金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社，1 99750. 金生鈜著：《规训与教化》，教育科学出版社，200451. 石中英著：《教育哲学导论》，北京师大出版社，200452. 石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，200153. 吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，199854. 刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，200055. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与教育学》，人民教育出版社，199356. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育目的》，人民教育出版社，198957. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与人的发展》，人民教育出版社，198958. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与社会发展》，人民教育出版社，198959. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教师》，人民教育出版社，199160. 瞿葆奎主编：《教育基本理论之研究》，福建教育出版社，199861. 郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社，200262. 陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，199363. 叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，199164. 叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师大出版社，199165. 叶澜主编：《20世纪中国社会科学•教育学卷》，上海人民出版社，200566. 叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，200167. 厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社，198868. 袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，1998年版69. 袁振国主编：《教育原理》，华东师范大学出版社，200170. 袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，200271. 袁振国主编：《对峙与融合——20世纪的教育改革》，山东教育出版社，199572. 傅道春编著：《教育学——情境与原理》，教育科学出版社，199973. 郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，200074. 郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社，200075. 王枬主编：《教育原理》，广西师范大学出版社，200276. 林崇德著：《教育的智慧》，开明出版社，199977. 奥恩斯坦著，刘付忱等译：《美国教育学基础》，人民教育出版社，198478. 筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，198679. 大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，198480. 朱小蔓著：《教育的问题与挑战——思想的回应》，南京师范大学出版社，200281. 肖川著：《教育的理想与信念》，岳麓书社，200282. 张巽根著：《教育是什么》，湖北教育出版社，199883. 扈中平著：《教育目的论》，湖北教育出版社，199784. 扈中平、刘朝晖著：《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，山东教育出版社，199 585. 王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社，200086. 涂艳国：《走向自由──教育与人的发展问题研究》，华中师范大学出版社，199987. 陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，200088. 陈向明主编：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，200189. 潘慧玲主编：《教育研究的取径：概念与应用》，华东师大出版社，200590. 保尔•朗格朗著，周南照、陈树清译：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司，19 8591. 菲力浦•孔布斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机——八十年代的观点》，人民教育出版社，199092. 查尔斯•赫梅尔著，王静等译：《今日的教育为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司，198393. 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，199694. 国际21世纪教育委员会报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，199695. 内尔•诺丁斯著，于天龙译：《学会关心——教育的另一种模式》，教育科学出版社，2 00396. 马克斯•范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2 00197. 马克斯•范梅南著，宋广文等译，李树英校：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社，200398. 沃尔夫冈•布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社，200199. 大卫•杰弗里•史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社，100. 钟启泉等主编：《解读中国教育》，教育科学出版社，2000。
《教育哲学石中英》课件
学校与社区的关系
石中英教育哲学提倡学校 与社区的互动与合作，共 同促进社区的发展和学生 的成长。
06
总结与展望
石中英教育哲学的贡献与局限
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贡献
在此添加您的文本16字局限在此添加您的文本1字教育哲学与实践的互动关系
教育哲学应该紧密联系教育实践，为 解决教育问题提供理论支持和实践指 导。
教育哲学与实践的互动关系是相互促 进、共同发展的关系，只有将理论和 实践相结合，才能更好地推动教育的 发展和进步。
教育实践应该不断反思和总结经验， 为教育哲学的发展提供实践基础和依 据。
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02
教育目的与价值
教育目的的哲学思考
培养人的自由和全面发展
教育应关注人的自由和全面发展，通过提供多样化的学习 机会和资源，激发个体的潜能和创造力，促进人的自我实 现和成长。
培养社会责任感
教育应培养个体对社会的责任感和公民意识，通过参与社 会活动和公共事务，促进个体与社会的互动和共同发展。
培养批判性思维和创新精神
价值与情感价值相互补充、相互促进，体现了教育价值的多元性。
03
工具价值与人文价值的统一
教育既培养个体的实用技能和能力，也关注个体的道德和精神成长。工
具价值与人文价值相互渗透、相互影响，体现了教育价值的多元性。
教育目的与个人发展
教育目的引导个人发展
教育目的是个人发展的指南和目标，通过教育目的的引导，个体能够明确自己的发展方向 和目标，实现自我价值和成长。
教育应培养个体的批判性思维和创新精神，鼓励独立思考 和自主探究，激发个体的创新能力和实践精神。
教育哲学,石中英
教育哲学，石中英引言教育哲学是对于教育本质和意义的哲学探索和思考。
石中英是中国教育领域的杰出学者，他在教育哲学领域的研究与贡献备受肯定。
本文将介绍教育哲学的基本概念，探讨石中英的教育哲学理论，并分析其对当代教育的意义和影响。
教育哲学的基本概念教育哲学研究的核心问题是教育的本质、目的以及教育与其他社会领域的关系。
它探讨教育的意义、价值观、教育过程和方法论等方面的问题。
教育哲学旨在通过哲学的思辨和智慧，提供教育实践和改革的理论依据。
在教育哲学研究中，石中英提出了一系列独特而富有启发性的理论，对中国教育研究与实践起到了积极的推动作用。
石中英的教育哲学理论不可交易的教育商品石中英提出了“不可交易的教育商品”理论。
他认为，教育不同于一般商品，无法完全交易。
教育是以人的自我实现和全面发展为目标的，它包含了人的身心灵的成长和塑造。
因此，教育的真正价值不能简单用金钱来衡量，也不能单纯作为一种交换关系存在。
这一理论提醒着我们，教育的目的不仅仅是为了培养学生的知识和技能，更重要的是培养他们的人格、品德和社会责任感。
教育不应该成为一场商品交易，而是要以人的全面发展和社会进步为导向。
教育的方式与真理的追求石中英强调教育的方式应该是以真理为导向的。
他认为，教育的目的是培养学生的批判性思维、创造力和拓展视野，使他们能够在复杂多变的社会中追求真理和实现自我实现。
在教育实践中，石中英主张教师应充当引导者和启发者的角色，鼓励学生积极探索和思考，培养他们的自主学习能力。
他主张采用多元化的教学方法和资源，提供个性化的学习机会，让学生能够发展自己的兴趣和潜能。
教育与社会责任石中英提出了教育与社会责任的紧密关系。
他认为，教育是社会进步和发展的重要力量，教育工作者应当担负起培养下一代的责任。
教师应该具备高尚的品质和职业道德，对学生负责，承担起教育的社会责任。
同时，他也呼吁社会各界关注教育问题，积极参与教育事务。
只有实现全社会对教育的普遍重视和支持，才能够为教育改革和发展创造良好的社会环境。
各院校教育经济管理研究生阅读书目推荐
各院校教育经济管理研究⽣阅读书⽬推荐各院校教育经济管理研究⽣阅读书⽬推荐⼀、⼭西财经⼤学（⼀）学科基础类1．（美）伯顿·克拉克主编，王承绪等译：《⾼等教育新论——多学科的研究》，浙江教育出版社，2001年版。
2．（美）约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译：《⾼等教育哲学》，浙江教育出版社，2001年版。
3．陈向明著：《质的研究⽅法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年版。
（⼆）教育经济学类4．(美)保罗·⽶尔格罗姆，约翰·罗伯茨著，费⽅域主译：《经济学、组织与管理》，经济科学出版社，2004年版。
5．(美)马丁·卡诺依编著，闵维芳等译：《教育经济学国际百科全书》，⾼等教育出版社，2000年版。
6．王善迈著：《教育投⼊与产出研究》，河北教育出版社，1996年版。
（三）教育管理学类7．陈孝彬主编：《教育管理学》，北京师范⼤学出版社，1990年版。
8．申素平著：《教育法学:原理、规范与应⽤》，教育科学出版社，2009年版。
9．(英)托尼·布什著，强海燕主译：《当代西⽅教育管理模式》，南京师范⼤学出版社，1998年版。
10．袁振国主编：《教育政策学》，江苏教育出版社，2001年版。
（四）备选书⽬：11．(美)埃尔查南?科恩，特雷?G. 盖斯克著，范元伟译：《教育经济学》，格致出版社，上海⼈民出版社，2009年版。
12．陈振明主编：《公共管理学》，中国⼈民⼤学出版社，2003年版。
13．(美)加⾥?贝克尔著，郭虹等译：《⼈⼒资本理论：关于教育的理论和实证分析》，中信出版社，2007年版。
14．(美)威廉·G.坎宁安，保拉·A.科尔代罗著，赵中建主译：《教育管理：基于问题的⽅法》，江苏教育出版社，2002年版。
15．(美)约翰·E.丘伯，泰⼒·M. 默著，蒋衡等译：《政治、市场和学校》，教育科学出版社，2003年版。
2016北大高等教育学专业考博复习资料-育明考博
2015北大教育学院高等教育学专业考博考试内容一、北京大学高等教育学专业考博专业课参考书高等教育学综合：1.《现代教育论》（第二版），黄济、王策三主编，人民教育出版社，20042.《教育哲学导论》（第二版），石中英著，北京师范大学出版社，20043.《高等教育哲学》，[美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译，浙江教育出版社，20024.《高等教育理念》，[英]罗纳德·巴尼特著，蓝劲松主译，北京大学出版社，20125.《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，[美]伯顿·克拉克著，杭州大学出版社，19946.《中国大学教育发展史》，曲士培著，北京大学出版社，20067.《外国高等教育史》（修订版），黄福涛主编，上海教育出版社，20088.《国外高等教育学基本文献讲读》（陈洪捷、施晓光、蒋凯主编），北京大学出版社，20149.《高等教育新论——多学科的研究》，[美]伯顿·克拉克主编，王承绪等译，浙江教育出版社，200110.《比较高等教育：知识、大学与发展》，[美]菲利普·G.阿特巴赫著，人民教育出版社教育室译，200111.《比较教育研究：路径与方法》，贝磊、鲍勃、梅森主编，李梅主译，北京大学出版社，201012.《教育政策研究基础》，陈学飞.北京：人民教育出版社，201113.《政策科学——公共政策分析导论》，陈振明，北京：中国人民大学出版社，2003育明教育考博课程部杜老师解析：1、参考书是理论知识建立所需的载体，如何从参考书抓取核心书目，从核心书目中遴选出重点章节常考的考点，如何高效的研读参考书、建立参考书框架，如何初步将参考书中的知识内容对应到答题中，是考生复习的第一阶段最需完成的任务。
建议大家可以在专业课老师的指导下来高效率、高质量完成这项工作，为整个备考的成功构建基础。
2、专业知识的来源也不能局限于对参考书的研读，整个的备考当中考生还需要使用相关的参考书笔记、导师课件讲义、各专题总结。
教育学研究中的概念分析_石中英
教育学研究中的概念分析石中英(北京师范大学教育学院,北京 100875) [摘要] 概念分析在教育学研究中具有重要的意义,是认识和理解教育实践的需要,是构建教育理论体系的需要,也是提高当前我国教育学研究质量的需要。
日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析是教育学概念分析中主要的六种类型,每一种都有自己特定的内涵、基础和路径。
要更好地理解和使用教育学研究中的概念分析,必须注意以下事项,第一,教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究,也可以作为一项研究工作的一部分;第二,教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用,也可以综合使用;第三,教育学研究中的概念分析既不可过于简单,也不可过于繁琐;第四,教育学研究中概念分析的目的既是认识论的,也是实践论的,它们涉及到人们对待概念分析的态度、方式和目的。
[关键词] 教育学研究;概念分析;分析教育哲学 [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2009)03-0029-10 概念,既是思想的工具,又是思想的材料,还是思想的结果。
说它是思想的工具,是因为人类的思想根本上离不开概念。
不单是抽象的思维离不开概念,就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维,离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流,根本辨不清主题、分不清方向。
说它是思想的材料,是因为概念是命题的意义单元,命题是理论的组成部分。
在任何一种研究领域中,概念本身经常成为理解、思考或拷问的对象,是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析或讨论的对象。
说它是思想的结果,是因为概念的提出、概念内涵的解释与重构,都不是一蹴而就的心理活动,而是一系列思想活动的结晶,体现着思想者的智慧,反映着思想者对某一问题的立场、态度和价值倾向性。
因此,概念分析,既是人类思想过程的一部分,也是理解人类思想过程的一部分,并对建立在概念之上的人类生活方式产生直接的和重要的影响。
23《教育哲学导论》-王海涛
教育哲学导论教学大纲一、课程介绍1.课程描述本课程为面向全校学生的通识教育选修课，意在通过教育哲学问题的思考和讨论，扩展和深化重要教育问题及哲学问题的理解。
2.设计思路通过哲学问题的思考和讨论，加深对教育哲学问题的认识。
指导学生阅读重要教育哲学文献，分享同学们的简介。
3.无先修课程要求。
二、课程目标1．引导和帮助同学们思考和讨论一些重要的教育哲学问题，如人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育等。
通过讨论，帮助同学们了解教育哲学思考的特征，学习对一些教育问题进行教育哲学的思考。
2．指导同学们阅读一些重要的教育哲学文献，学习批判性理解和讨论哲学家及教育哲学家们的主要观点。
3．分享同学们的见解，帮助同学们获得基于理性思考的积极的、自主的、研究性的学习经验。
4．结合课程的学习与问题的讨论，对同学们的内在成熟有所助益。
三、学习要求要求同学们积极参与讨论，与同学分享自己的学习成果，根据指导修读教育哲学文献，完成作业及论文。
二、教学内容四、参考教材与主要参考书1．教材：《新编教育哲学导论》，石中英著，北京师范大学出版社，2007。
2．主要参考书： (1)黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，1999。
(2)陆有铨著：《现代西方教育哲学流派》，河南教育出版社，1995。
(3)崔相录著：《20世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社，1990。
(4)石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001。
(5)金生鈜著：《理解与教育》，教育科学出版社，1996。
(6)周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社，2000。
(7)谢夫勒著：《人类的潜能》，石中英译，华东师范大学出版社，2006。
(8) Peters, R.S., Philosophy of Education, Oxford University Press,1973.(9) Hirst, .P. & White, P., Philosophy of Education: in the AnalyticTradition, Routledge, 1988.五、成绩评定（一）考核方式 C ：A.闭卷考试 B.开卷考试 C.论文 D.考查 E.其他 六、学术诚信学习成果不能造假，如考试作弊、盗取他人学习成果、一份报告用于不同的课程等，均属造假行为。
《教育哲学》教学大纲
《教育哲学》教学大纲课程名称：教育哲学课程类别：教师教育必修课适用专业：小学教育考核方式：考查总学时、学分： 32学时、2 学分其中实验学时： 0 学时一、课程教学目的教育哲学是教育学专业的一门基础专业课程，也是该专业学生必须掌握的思维类、工具性课程。
通过学习，可以使学生了解教育哲学的基本问题，如教育本质、教育目的、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育等知识，从哲学的角度加深对教育的理解。
二、课程教学要求1．注意本课程与教育科学体系中相关内容的分工与衔接、以免遗漏或不必要的重复。
2．注意讲清本课程中的基本概念和基本理论，在保持课程的科学性及系统性的基础上，应突出重点、难点，并努力反映本学科的新成就，新动向。
3．因学时有限，而内容较多，因此有一部分内容要求学生自学。
学生自学部位不占总学时，但仍然是大纲要求掌握内容。
学生自学部分，采用由教师提示，学生课后自学并提出问题，老师课后解答的方式。
4．必要时对重点章节，可在讲授基础上，引导学生查阅资料，并进行课后学习兴趣小组讨论，写出读书报告，以培养学生综合分析问题的能力。
三、先修课程本课程以教育学原理、心理学等相关课程为先行课。
四、课程教学重、难点唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思，对教育知识进行批判和反思，以提高教育教学质量。
五、课程教学方法与教学手段采用课堂讲授和讨论相结合的教学方法，运用多媒体教学。
通过阅读主要参考书目、网上查询、资料整理和专题讨论，加深对教育哲学的理解，并掌握该学科的发展动态。
六、课程教学内容导论教育与哲学（2学时）一、教育活动需要哲学吗（一）教育活动（二）教育活动与哲学（三）教育理论与哲学二、哲学是一门高深的学问吗（一）什么是哲学（二）哲学高深之所谓（三）哲学与生活三、一般哲学可以替代教育哲学吗第一章什么是教育哲学（3学时）1．教学内容教育哲学的定义；教育哲学的价值；教育哲学的学习与研究。
安全教育论文参考文献有哪些可以参考
安全教育论文参考文献有哪些可以参考安全教育工作极其重要，写作安全教育论文时，适当的引用参考文献，对于论文的质量提高有着一定的重要意义。
下面是店铺带来的关于安全教育论文参考文献的内容，欢迎阅读参考!安全教育论文参考文献(一)1、石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社，2004年版2、李岚清著：《李岚清教育访谈录》，人民教育出版社，2003年版3、朱永新著：《朱永新教育文集》，人民教育出版社，2004年版4、王炳照等主编：《简明中国教育史(修订本)》，北京师范大学出版社，1994年版5、吴式颖等主编：《外国教育史简编》，教育科学出版社，1988年版6、郭齐家著：《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版7、张斌贤、褚洪启等编著：《西方教育思想史》，四川教育出版社，1994年版8、张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版9、联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版10、联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版11、联合国教科文组织著，赵中建编译：《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社，1996年版12、[英]约翰.怀特著：《再论教育目的》，教育科学出版社，1997年版13、[德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店，1991年版14、[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版15、[英]洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社，1985年版16、[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版17、[美]杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990版18、[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》，商务印书馆，1978年版19、[德]福禄培尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，1991年版20、[苏]苏霍姆林斯基，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版安全教育论文参考文献(二)1、南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1984年版2、王道俊、王汉澜主编：《教育学》(新编本)，人民教育出版社，1989年版3、叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社，1991年版4、劳凯声主编：《教育学》，南开大学出版社，2001年版5、全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学》，教育科学出版社，2002年版6、袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004年版7、[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，2003年版8、陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年版9、叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版10、成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社，1993年版11、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版12、孙喜亭著：《教育原理》，北京师范大学出版社，1993年版13、胡德海著：《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年版14、郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版15、石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社，2005年版安全教育论文参考文献(三)1、[苏]赞可夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社，1980年版2、陈永明主编：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年版3、教育部师范司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年版4、叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年版5、刘捷著：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002年版6、石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版7、钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版8、施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版9、[美]小威廉姆? E.多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版10、朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版11、钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2003年版12、钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》，华东师范大学出版社，2001年版13、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版14、从立新著：《课程论问题》，科学教育出版社，2000年版15、王斌华著：《校本课程论》，上海教育出版社，2000年版。
教育哲学石中英最后一章
第一章公正与教育第一节公正与人生1.日常生活中的“公正”用法1）作为一个价值范畴被使用。
2）这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的，而不是直接关涉自我利益的。
3）“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。
公正就是一些特殊的原则体系。
2. “公正”的词源是一种评价的原则，又是符合某种评价标准的理想社会状况，还是一种特有的值得赞扬的个人品质。
把“应得”作为公正关键的内涵。
根据这种理解，不管是一个人，还是一个社会群体，或是整个社会、国家，只要能够根据法律得其所应得，那么“公正”或“正义”就得到了实现。
3.西方政治哲学传统中的“公正”概念柏拉图在《理想国》一书的副标题就是“论正义”，整本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。
柏拉图把公正或正义分为两类，一类是城邦的公正或正义，一类是个人的公正或正义。
城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。
”个人的公正或正义就是灵魂的三个部分——理智、激情和欲望——秩序井然、相互协调，使得整个心灵处于一种和谐的状态。
亚里士多德区分了“分配性公正”与“矫正性公正”两种不同的公正类型，还提出了“以平等对待平等”的主张。
康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想，把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。
在康德看来，分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。
罗尔斯继承了康德的思想，提出“作为公平的正义”(justice as fairness)。
核心思想是：“所有的社会价值——自由和机会、收人和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。
”它包括了两个原则：第一原则又称平等自由原则，关乎公平的政治权利，处于优先地位；第二原则又称差异原则，涉及社会与经济利益的分配。
（同前？）诺齐克认为“正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利，同时让人们用他们所拥有的东西自由地决定自己的所作所为。
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译者 杜殿坤
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教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，
二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学
20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
就学术的准备而言，上述分析哲学的迅速发展及其在其他学科领域的广泛应用为分析教育哲学的兴起提供了深厚的哲学基础和动力。
就人才的准备而言，这一时期在英国出现了许多熟悉分桥哲学的年轻哲学家，他们中的许多人后来都成为分析教育哲学运动的骨干。
就机构方面的准备而言，1942年，伦敦大学教育学院开始在英国率先设立教育哲学教授职位，由哲学家里德担任。
这是一个非常重要的事件，赫斯特50多年后如此评论，“当1947年里德获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位的时候，这是英国所有大学也是整个教育研究领域的第一次。
在当时，这种做法确实是值得争议的。
但是这样一来却给予公众一种强烈的印象，使他们认识到对教育信念和实践进行持续的、一致的和系统的哲学研究的重要性。
我们可以说，当时人们没有预料到的是，从此开始，教育哲学以一种后来出现的令人激动的方式发展为一个独立的学术哲学领域，发展为一个与教育理论和实践有着密切关系的学科。
”。
就方法方面的准备而言，出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作，比较有名的就是哈迪的《教育理论中的真理与谬误》(1942)以及奥康纳的《教育哲学导论》(1957)。
值得特别注意的是，在这一时期美国分析教育哲学的出现对英国产生了不小的影响，这一点常常为英国教育哲学界有意无意忽略。
上面提到，50年代中期，美国有一场关于教育哲学性质的辩论。
辩论由教育哲学家布劳迪和哲学家普莱斯发起。
1955年，他们在著名的《哲学杂志》上发表文章，讨论教育哲学的哲学性和必要性。
同年12月，他们又在美国哲学协会的会议上做了相同的发言。
他们对美国当时教育哲学的现状进行了猛烈的批评。
布劳迪指出，“教育家和哲学家手中的教育哲学最后归结为有关美好生活及其学校职责的一套陈述．这种根据他们自己的经验和依据做出的陈述并不十分清晰。
老实说，这样的一套主张并没有什么坏处，但是它却没有资格自称为一门理智的学科，特别是没有资格自称为一种哲学学科。
”
他们的文章和发言在美国哲学界和教育哲学界产生了很大反响。
许多重要的杂志如《哲学研究》、《教育理论》、《哈佛教育评论》都开辟专刊或专栏进行辩论。
参与辩论的都是美国教育哲学协会和哲学协会的一些重要人物，如哲学家维尔德、谢弗勒和改造主义教育哲学的代表人物布拉梅尔德等。
辩论中，分析哲学的方法受到了普遍的重视。
不久，谢弗勒的两本代表性著作《教育哲学》(1958)、《教育的语言》(1960)出版，他自己因此成为美国分析教育哲学的领袖，他所在的哈佛大学教育学院也因此成为美国分析教育哲学的中心。
对于英国教育哲学的发展来说，最有意义的事情是：1961年彼德斯来到哈佛跟随谢弗勒学习，深入了解了几年前的那场辩论以及谢弗勒的学术主张。
1962年，里德退休，远在哈佛的彼德斯被选为伦敦大学教育学院教育哲学教席的继承人。
彼得斯从哈佛带回英国的不仅是哲学分析的方法，而且是将教育哲学提升为一门真正的学术性学科的雄心壮志。
英国分析教育哲学进入发展阶段。
这一阶段英国教育哲学的发展主要表现如下：第一，确立了英国分析教育哲学研究的核心任务：把哲学的其他分支学科中，特别是在伦理学、社会哲学、认识论和哲学心理学中，已经发展起来的概念分析理论与方法应用到教育问题研究中来。
彼德斯提出了四个具体任务：(1)分析具体的教育概念，如“教育”、“教学”、“灌输”、“教育目的”等；(2)检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；(3)检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；(4)检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。
第二，于1964年创立了英国教育哲学的学术性组织——“大不列颠教育哲学学会”，彼德斯任主席。
第三，于1967年出版了专门的教育哲学学术性刊物—《英国教育哲学杂志》。
第四，教育哲学与教育社会学、教育心理学、教育史学一起成为许多大学教育学院的一个系，为师范生、在职教师和研究生提供各种课程；第六，发表了大量研究论文，出版了大量研究著作。
第七，有许多的哲学家在彼德斯的带领下加入到教育哲学的研究中来，并使之成为一种哲学界的新时尚。
教育哲学在英国成为一个独立的受人尊敬的哲学和教育学科，形成了教育哲学
的“伦敦学派”，其影响辐射到全英和整个英语国家。
然而，就在分析教育哲学运动蓬勃开展的时候，一些内在的和外在的消极因素开始制约它的发展。
这些因素主要有：第一，分析方法本身的缺陷。
正如卡尔所批评的那样，“在误解语言只是概念之奴隶的情况下，概念分析学者拒绝质疑概念建立之适切性，故亦无法理清与批判产生分歧与混淆之概念。
就此而言，分析哲学之方法似乎已抹杀了教育哲学所应具有之创造性与批判性目的，同时．又压抑一些较具批判性之其他教育思想。
”怀特也说，“它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有强调教育目的应该是什么等实质性的问题。
”第二，分析教育哲学家内部的分歧。
哲学家都是有学术个性的，可是在分析教育哲学发展的过程中，彼德斯为了保证分析教育哲学的纯洁性，曾阻止一些人转向实践问题研究。
1975年．当彼得斯从教育哲学主席位置引退之后，这种阻止就不再有效了。
第三，由政治因素导致的教师培训课程政策的改变。
分析教育哲学的兴盛与60年代初英国工党政府将教育哲学作为师范教育与师资培训课程分不开。
但是，70年代中期，代表保守党立场的詹姆斯报告发表。
该报告强调一些技术性课程在师资培训中的作用，忽视教育理论课程。
来自国家的师资培训费用也不再用于教育哲学课程。
如果教师要想学习教育哲学课程，他们必须自己掏钱。
这自然使得学习教育哲学课程的学生锐减。
第四，来自教育实践的强烈批评。
尽管分桥教育哲学并不想忽略教育实践问题，但是他们研究问题的方式使得他们不能很好地帮助教师们解决实践问题，教师们意见很大。
他们讽刺说，当我们向教育哲学家们指出问题请教时，他们不回答我们的问题反而研究我们的“手指”。
由于这些原因，从20世纪70年代中期开始，英国分析教育哲学运动的火焰便渐渐熄灭了。