班级管理与班主任专题五

2、采取系列性策略的学生，一般把重点放 在解决一系列子问题上，注重逻辑顺序，学习 过程结束时才会形成对所学内容的整体看法。 3、两种策略都能使学生的学习达到同样的 理解水平。 4、两种策略的使用都不能走极端。 5、这两种策略是学生思维方式与问题解决 方式中表现出来的最基本、最重要的差异。帕 斯克把采取特定策略的一般倾向称为学习风格。
（二）智能不足儿童的教学目标与教学原则
1、可教性智能不足儿童的特别教学目标
（1）学习与人相处的社交能力，以便获得 与人和睦相处的社交经验； （2）学习自力更生的职业技能，以便能在 生计上独立自主； （3）学习良好的清洁、保健习惯，以维护 健康的体格；
（4）学习安逸而独立的情绪反应，以便在 校与在家均能有适当的情绪经验； （5）学习基本课程（读、写、算、说等）， 以获得必要的基本“工具”； （6）学习正当娱乐的能力，以求闲暇的充 分利用； （7）学习如何成为家庭成员，以便在家充 分扮演其应有的角色
（1）不能就席端坐
（2）端坐不动
（3）显现其他症候
（二）学习困难儿童的教学措施
由于学习困难儿童的成因和表现各异，迄今 尚无令人满意的教学模式。因此，其教学仍以 个别处理为主。常用行为修正法。
四、情绪困扰儿童的特点与教育
（一）情绪困扰儿童及其行为特征 1、概念：情绪困扰儿童是指经常为莫名其 妙的紧张与焦虑说困扰。这种相当长期的不适 当情绪反应足以影响个人正常的情绪控制能力。 2、情绪困扰儿童的心理行为特征 （1）过分焦虑、非常敏感、肌体紧张、行为 古板、孤独、不善交往或心神不定等，有时还 可能出现反社会行为，或以攻击作为防卫性手 段等。
第七章 学生的个别差异与教育
第一节 性别差异与学校教育
一、男女学生差异及背景
1、从个别差异现象及其决定因素的观 点看，学生们的性别差异是先天遗传因素决 定的生理上的差异。 2、两性的心理差异，除了以生理为基 础的行为（如体力）表现之外，以心理为基 础的行为表现，其差异均不应完全归因于性 别因素。
3、男女生在智力功能或学科成就方面并不存在差
二、学习中常见的性别差异现象
（一）小学阶段男女生间无显著差异 美国斯坦福大学麦科比（Maccoby）研究的 三点结论：在语文能力方面，女生一般优于男 生；在数学能力方面，男女生无明显差异；在 空间关系（方位与方向）判断方面，男生一般 优于女生。 此后的重复研究，归纳为两点结论： 1、男女生一般智力上无差异。
（二）禀赋优异儿童的特殊教育策略 1、加速制教学策略（提早入学或跳级） 2、充实制教学策略（加重课业） （1）水平充实 （2）垂百度文库充实 3、特殊班级制教学策略 （1）固定特殊班级制 （2）弹性特殊班级制
二、智能不足儿童的心理特点与教育
（一）智能不足儿童的类型及其特点 1、概念：美国智能不足协会（AAMD）认为， 智能不足是指在心智发展期间所显著表现的低于 平均的心智功能与缺陷性的适应行为。 2、智能不足儿童的分类 （1）按智能程度分为：轻度、中度、重度、 深度，四个等级。
2、男女生学业成就上有差异。 （二）中学以上男女间差异显著 1、根据有关研究，男女生在学术性向上 有显著差异，男生居优势地位。 2、一般认为，差异显著的成因，并非智 力因素，而是非智力因素。
第二节 特殊儿童的心理特点与教育
一、禀赋优异儿童的心理与教育
（一）禀赋优异儿童及其特点 1、概念：根据广义界说，凡智力测验获 得智商140分以上者，或在特殊性向测验中 有突出表现者，或在创造性能力测验中得分 超群者，均可被认为是禀赋优异的儿童。 2、禀赋优异儿童的心理特点 （1）智商在140分以上的儿童，其身体发 育、学习成就、情绪表现、道德观念、社会 适应均较一般儿童优异。
（2）创造力超群的学生，其喜好往往与一般 儿童不完全相同，但与人相处却能收放自如，兴 趣广泛，并往往富于幽默感。 （3） 学业成绩优异的学生，具有强烈的成就 动机，喜欢竞争，对外界要求多半能予以满足。 （4）音体美方面的能力超群者，感知敏锐， 观察力、记忆力强，想像丰富，思想活跃，大方 出众，好胜心强，为达到目的勇于克服困难。
（二）求异思维和求同思维与学习的关系 1、大多数求同思维者选修自然学科，求异 思维者选修文科。 2、求异思维与求同思维是学生使用贮存信 息的两种不同方式，或称为搜寻策略。学生贮存 信息“类别的广度”是衡量求异思维与求同思维 的个别差异的一个尺度。
四、冲动型思维与反省型思维
（一）概念
1、冲动型思维的学生往往以很快的速度形 成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应。 2、反省型思维的学生则不急于回答，他们 在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答 案，然后给予较有把握的答案。 3、杰罗姆·卡根主要通过学生寻找相同图 案和辨认镶嵌图形的速度和成绩来对学生的认知 风格作出上述区分。 （二）冲动型思维和反省型思维与学习的关系
1、冲动型思维的学生反应快，但往往错误 较多。反省型思维的学生反应慢，但准确率较高。 2、反省型学生在完成需要对细节作分析的 学习任务时，学习成绩较好；冲动型学生在完成 需要作整体性解释的学习任务时，成绩较好。 3、应根据任务的性质、难度和时间要求， 采用适当的思维方式。
（8）学习如何成为社会成员，以期能在社 会上参与一些有意义的活动。 2、可教性智能不足儿童的特别教学原则 （1）设法让儿童不再遭受失败； （2）让儿童立即获得学习或工作的结果； （3）激励其正确的学习行动 ； （4）寻求儿童能作最佳表现的学习难度； （5）将教材作有系统的组织与提示； （6）尽量使进度作小幅度的跟进
异。如果有作业上的差异，也基本上是成人以及儿童
自己所察觉的性别角色差异的结果。对不同角色的看
法会影响诸如动机、志向、态度及学习风格等这样一 些同成就有关的变量，最终将出现明显的性别差异。
4、一般人和教师认为女生阅读较好，男生擅长数
学，但有关研究证实其差异是由社会文化因素而不是
生物因素造成的。
5、微妙的性别偏见影响在一定程度上导致差异。
6、帕斯克对学习材料与学生习惯采取的策 略匹配与否的实验表明：如果学习材料的组织 方式与学生习惯采用的策略（即学习风格）相 匹配，那么将会取得较好的学习效果。 这对于教学实践具有重要的意义：教师要 为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习风 格来学习的机会。
三、求异思维与求同思维
（一）研究概况
1、吉尔福特首先注意到智力测验不仅要注 意求同思维，还应重视求异思维的测量。 2、测量求异思维常用的两类测验是“物体 的用途”和“文字的联想”。 3、赫德森把研究重点放在物体用途测验的 成绩差异上。研究发现，即便学生的智商都很高， 但在物体用途测验的成绩上会有极大的差异。他 把那些想不出物体的不明显用途的学生，称为 “求同思维者”；把那些能讲出极多用途的学生 称为“求异思维者”。
3、两者的差异，还特别明显地表现在对事 物的观察上。场依存型者比场独立型者更多地 注意他人的脸色，力图使自己与社会环境相协 调，更招人喜欢；而场独立型者一般都有很强 的非个人定向，而且比较自信，自尊心较强。 尽管场依存型者看来更具有社会定向，但这并 不能保证他们具有领导的素质。 4、研究表明，一个人在判断时依赖环境线 索的程度，是随着年龄增长而下降的。
（2）根据教育的可能性分为三类： A、可教育者（IQ在50～75之间） B、可训练者（IQ在25～49之间） C、保护对象（IQ在25以下） 3、可教育智能不足儿童心理行为特征 （1）缓慢地学习基本的读、写、算等，而 且多限于具体事物，抽象思维和推理很困难； （2）有注意时间短暂，精神难以集中，不 愿参加团体活动等问题行为；
5、在性别差异上，男生场独立性强，而女 生场依存性强。 6、教师的认知风格会影响其教学效果。场 独立性强的教师在讲课时，注意教材的结构和 逻辑，偏向于使用正规的、非个人的教学方式； 而场依存性强的教师使用结构不那么讲究，比 较喜欢采用讨论的方法。如果师生风格相同， 教学效果就会相对较好。
二、整体性策略与系列性策略
1、一般说来，场依存型者对人文学科和社会 学科更感兴趣；而场独立型者在数学与自然科 学方面更擅长，因此凡与其认知风格相符合的 学科成绩一般会好些。 2、场依存型者较易受别人暗示，其学习的努 力程度往往受外来因素的影响；而场独立型者 在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学 习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。
第三节 认知风格和认知类型的差异与学 习
认知风格一般用来描述学生在加工信息时习 惯采用的不同方式，与认知策略紧密相关，也与 学习风格和学习策略紧密相关。其主要特征是学 生的理智特征和一致性、持久性和相对的稳定性。
一、场依存与场独立
（一）概念 1、从事研究的代表人物：美国心理学家赫尔 曼·威特金（Herman Wikin）。
（一）概念 1、从事研究的代表人物——英国心理学家 戈登·帕斯克（Gordon Pask）。 2、有些学生把精力集中在一步一步的策略上， 提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个 属性，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式 进展的，这就是“系列性策略”。
3、有些学生倾向于使用比较复杂的假设， 每个假设同时涉及若干属性，就是从全盘上考 虑如何解决问题，这就是“整体性策略”。 （二）整体性策略和系列性策略与学习的关系 1、采取整体性策略的学生在从事学习任务 时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子 问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预 测，视野宽广，注重子问题的组合。
（3）在生活适应、课业学习、能力表现等方 面显露出困难和缺陷，不仅会造成行为上的不 便，而且容易产生心理上的不安、自卑、孤独 与无能为力的感受，从而影响儿童学习效率和 适当的人际关系； （4）有心理学家认为，智能不足儿童的人格 结构的核心特征是固执性，人格结构的分化度 的、僵硬、缺乏灵活性，所以难以适应新的事 物和环境。
2、人的知觉信息不仅来自外部环境，而且也 来自身体内部的线索。威特金把受环境因素影响 较大者称之为场依存性，是“外部定向者”。把 不受或很少受环境因素影响者称之为场独立性， 是“内部定向者”。这种差异是个体在周围视觉 场中看到的东西，与他身体内部感觉到的东西产 生冲突的结果。 3、用隐图测验可以鉴别是否属于场独立型。 （二）场独立性和场依存性与学习的关系
（7）注意学以致用，运用正迁移作用； （8）作必要的重复与练习，必要时使用过 度学习； （9）适当分配学习安排，避免集中学习； （10）避免同时学习过多概念，防止混淆； （11）经常作提纲挈领式的整理学习，以 存精去芜； （12）提供成功的学习经验； （13）尽量采用个别化教学法。
三、学习困难儿童的特点与教育
（1）让学生到学习室去重做他们失败的功课 （2）改进功课 （3）重述教师对学生的要求 （4）送学生到探究中心 （5）送学生到秩序中心 （6）让学生到教室外进行教师所同意的活动 （7）个别指导 （8）给学生奖励性休息 （9）送儿童回家
2、生活空间会谈法
（1）最初，教师应了解学生对某事、物， 或对学校的看法； （2）教师假设学生所持看法的根源 （3）教师听取学生的感触，对事物的解释 与学生的处理意见 （4）教师向学生提示各种处理方法的可能 后果，澄清学生的思维与认识。 教师应机敏、鼓励、客观、耐心、谅解。
（2）其智能并不低于一般儿童，但因其处于 情绪困扰的情况下多不能表现自如，所以在智力 活动中常有较差的表现。 （二）情绪困扰儿童的教育指导 1、特设教室计划 此计划为配合儿童行为修正而特设。教室内 分设注意、反应、秩序、探究、社会与熟练等六 个中心，以增进情绪困扰儿童最缺乏的行为。 其九点计划依下列步骤进行：
（一）学习困难儿童及其行为特征 1、概念：学习困难儿童，是指在理解或使 用语文方面，显示基本心路历程的失常。可能包 括知觉障碍、大脑受伤、轻微大脑功能失常、阅 读困难、发展性失语症等。并不包括由视觉、听 觉、动觉残障，智能不足，情绪困扰，或环境失 利等因素构成的学习问题。 2、学习困难儿童的行为特征（一项或数项）