教育教学过程中主体性功能论析

都 是 为 了提 高教 育 教学 成 果 的有 效 性这 一 共 同 目
身 主动性发挥之下掌握 了学习方法 ， 学会了学 习。 这体现了教 的本质特性和学 的有效性相结合 。将 教 师的引导性和学生 的主动性有机结合起来 ， 实
现 两者 的协 同互 动 ， 才能 取得 显著 的教 学成 效 。如 果 仅 有教 师 的引导 性 而 没有 学生 的主 动性 ，教 育 教 学 活 动 的 目的就 难 以优 化 实现 ，因为外 因需 要
第 １ 卷 ８
统 观念 约束 、 教育 管理 过 于行 政 化 、 以考试 分 数看 进 行 系统 的教 学 理论 训 练 ，在学 习锻炼 中不 断提 绩效 等 多种 因素造 成 的 。在 这些 因素 的影 响下 ， 教 师 的主体 性 受到 制 约 ， 引导 性 功能 相应 衰 减 ， 们 他 升完 善 自己的教 学水 平 。职业 特性 进 一步 要求 教
一
、
师 生 主 体 性 功 能在 教 育 教 学
是 为 了不 教 。这里 的“ ” 多包 含 的是教 师 引 导 教 更 的 意思 ， “ 教 ” 因为 学 生 在 教 师 的 引 导 和 自 而 不 是
过 程 中 的异 同
教师和学生都是教学活动的主体 ，但两者主 体性在教学过程 中的功能却有异 同。两者主体性
培养的过程 ， 两者相互交融 、 彼此渗透。只有单纯 教育 者 的人 格本 身就 是一 种教学 能 力 。 的知识传输而没有能力 的培养过程 ， 是不完整 、 不 其次 ， 要完善教育教学内容和方式方法。在进 全面的教育教学过程 。 此外 ， 教师主体激发与调动 行教学活动前教师应对教学内容熟练掌握 ，并结
不可
二 、 师 主体 功 能发 挥 之 优 化 路 径 教
从 教 师 自身 来说 ，笔 者认 为 可 以从 思 想 认识
的教师 是 转述 真 理 ，好 的教 师 是 叫学 生 去 发 现真 和实践行动两方面来对其 主体性功能的发挥进行
理 。” 由此可 以看 出 ， 圈 教师 更多 的是 体现 为 引导性 优 化 。
生 ，而教 育 教 学成 效显 著 与否 的评价 标 准 也往 往 新 ， 有前瞻Ｉ 与时俱进 ， 生， 才能发挥引导作用。 在实 局 限于 学生 考 试分 数 ，学 生 非智 力 因素 的激 发 与 调 动 、学生 能 力 的培养 常常成 为 教 育教 学 过程 的
盲区。
教 师是 人类 灵 魂 的工 程 师 ，工 程 师有 塑 造 甚
提高对教育教学的重要性。教师较之于他人更应 有在 不 断 的实 践基 础 上 才能 产生 知 晓 ，这 就 客观 树立终身学习的理念 ， 将教育 当做一项事业来做 ， 上要求教师要勇于进行坚持不懈 的教学实践和有
否则 就 会失 去教 授他 人 的资本 。为 此 ， 师要 自觉 益探 索 。 教 的 向周 边 教 学经 验 丰 富或 教学 成 果显 著 的教育 工
收 稿 日期 ： ０ ２ ０ — ０ ２ １ — ３ １ 作者简介 ： 夏莹 （９ ４ ）女 ， １８ 一 ， 江苏苏 州人 ， 助教 ， 主要研 究方 向为学生工 作 ； 扶荣元 （９ ６ ）男 ， １８ 一 ， 江西九江人 ， 士研究 硕 生。
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江 苏 技 术 师 范 学 院 学 报
师必须站在前人 的肩膀上不断的进行探索 、 实践 、
只是传授知识的工具 ，职责和任务就是像传话筒 创 新 。实践 是认 识 的基 础 ， 理论 和 经验 的 源泉 ； 是
一
样将书本上的知识按教学大纲的要求传输给学 创新是教育教学活动的中心环节和生命线 ，有创
践 中探 索 ， 实 践基 础上 加 深 认 识 、 胆 尝试 、 在 大 不 断 创新 ， 后将 其 升华 、 最 内化 为 自己的教 学 经验 并 付诸 于 教学 实践 当 中。教师作 为学 生学 习 的榜样 ， 同时应 该 具有 高 尚的人 格和 职业 道 德 。教 师 的人
第 １ 年 ６ 月 期 ２ ８卷第 ３ ０２
江 苏 技 术 师 范 学 院 学 报
Ｊ Ｕ Ｎ Ｆ Ｊ Ｇ Ｕ Ｔ Ａ ＨＥ ＳＵＮ Ｖ Ｒ Ｉ Ｙ Ｏ Ｅ ＨＮ Ｌ Ｇ Ｏ Ｒ ＡＬ Ｏ Ｉ ＡＮ Ｓ Ｅ Ｃ Ｒ Ｉ Ｅ Ｓ Ｔ Ｆ Ｔ Ｃ Ｏ Ｏ Ｙ
Ｖｏ． ８Ｎｏ３ １ ． ． １
Ｊ ｎ， ２ ２ ｕ ． ０１
教育教学过程 中主体性功能论析
夏 莹 扶 荣 元 ，
（． １苏州工 艺美术职业技术学院 艺术系， 江苏 苏州 ２ ５ ０ ； ． １０ ０ ２苏州大学 政 治与公共管理学院， 江苏 苏州 ２ ５ ０ ） １０ ０
摘
要： 教学 的本质特征决定 了教师 主体具有 引导性 功能 ， 而学生 的主体则更彰显 为主动性 功能。对两者主体
的时代 背 景下进 行 准确 的定位 。一方 面 ， 是人 作 这 面， 这也 是 教学 的本 质需 要 。教 学 实践 告 诉 我们 ：
主 动 性 的发 挥 是 暴 露 学 习 中 存 在 的 问 题 的催 化
第四， 在教 育教 学 过程 中不 断反 思 。所谓 教育
为人存在的价值 ， 是价值理性 的客观要求 ； 另一方 教 学反 思是 指 教 师在 教 育 教学 活 动 过程 中对 自身 及教学行为进行再思考和修正 ，进而不断完善 自 自身的科学文化素质 、 思想道德素质 、 教学 内容 、
能 的有 效发 挥 。
法 、 爱学 生 关
方式是决定教学成效的关键因素之一 ，涉及教师 生如何发挥主动性 自主学习的问题 。在教学 内容
（ ） 实践 过 程 中优 化 ： 升 素 质 、 善 方 如何将教学内容传递给学生以及在这种情境 中学 二 从 提 完
首先 ， 要不 断提 升教 师素 质 。教师 作为 知识 的 新 颖 、 富 多彩 的情 况 下 ， 丰 采取 灵 活多 变 的教 学 方 教 授 者应具 有 相对较 高 的科学 文化 素质 。全 面 、 丰 式 有 益 于激 发学 生学 习 的主动 ． Ｉ 生，如设 置 问题 情 富 、 统 的相关 专 业 理论 知 识 ， 系 与所 处 的教 育 阶段 境 、 组织交流等。好的教学方式有助于激发学生 的 相 匹配 的智力 、 心理 、 言 表 达能力 等 等 都是 对 教 学 习兴 趣 、 成 良好 的学 习 习惯 、 语 形 掌握 学 习策 略 、 师 的客 观 诉求 。所谓 “ 给学 生一 碗水 ， 要 教师 首 先 发展认知能力 、 促进积极思考 ， 使学生学会学 习 、 要有 一桶 水 ” 这句 话 强调 了教 师 自身 素质 的不 断 乐 于学 习 。 当然 ， 的 、 合 于 自己的教 学 方式 只 ， 好 适
一
，
熟 练 掌握 教学 内容才 能控 制 课 堂 ， 学 生 在 自 使
己的引导下进人理想情境发挥主体性 ； 第二 ， 只有
效果的不佳。因此 ， 教育教学活动过程离不开作为 具体的而没有抽象的学生 ，量体裁衣”才能取得 “ 主体 的教师 的活动以及作 为活动动力的教师的主 最佳教学效果。新鲜事物总是最能引起学生广泛 体意识 的发挥 。时代在发展 ， 社会在进步 ， 随着我 的兴趣和求知欲。在教学 内容上务必做到 内容新
动 。学 生 主动 性功 能 的发 挥 需要 的正 是 教 师 的尊 和 失败 教 学 的改 进 ，可 以是对 现 在教 学 状 况 的分
性功能进行准确 区分 ， 对两者主体性功能的优化具有重要意义 。 关键词 ： 教育教学过程 ；主体． ； 陛 优化路径
中 图分 类 号 ：Ｇ ４ ６２ 文 献标 识 码 ： Ａ 文 章 编 号 ：１７ — ５ ２ ２ １ ）３ ０ ２ — ４ ６ ４ ８ ２ （０ ２ ０ — １５ ０
第三 ， 要在教育教学过程 中尊重和关爱学生 。
作者请教 ， 请求指导 。 条件允许可以根据 自身需要 作为交往实践活动的双方 ， 教师应 当尊重 、 关爱学
第３ 期
夏 莹
扶 荣 元 ： 育 教 学 过 程 中主 体 性 功 能 论 析 教
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生 ，将学生视为与 自己一样具有相 同主体地位 的 挫伤其参与的积极性 、 主动性和创造性 ， 最终丧失 人， 肃清师尊生卑的传统观念残 留， 将学生在一定 主体 性功 能 。
教 学 方 式 以及 如 何 正 确 对 待 和 处 理 师 生 关 系 等
从 教 中来也 从学 生 中来 ， 多是从 学生 中来 。学 生 身 、 善教 学 的 过程 。对教 师 来说 ， 更 完 反思 对 象包 括
剂 ，而 教师 只 有在 学 生 身上 发 现 问题 才 能解 决 问
题 进 而 提 高 自身 的教 学水 平 ，更 好 地从 事教 学 活 等 。反 思 形式 可 以是 对 以往成 功 教 学经 验 的积 累
主体的角色。教师不仅是学生学 习的促进者 、 引导 动 ｌ主体或能动性主体 。叶圣陶先生有句名言： 生 教
（ ） 思 想认 识 上优 化 ： 现 主体 觉醒 ， 强 一 从 实 增
者 ， 是 学生健 康 成长 的 引路人 。而 学生 则应 是 主 主 体意 识 还
以往教师的主体性缺失很大程度上是 由于传
国教 育 制 度改 革 的深 化 ， 以人 为本 、 以学 生 为本 意 颖 ， 忌 简单重 复 以麻 痹神 经 。教 师要不 断展 示该 切 识 的强 化 ， 质 教育 的有效 推 进 ， 素 必然 会 真正 实 现 学科 领域 的最新 成 果 和前 沿 问题 ，研 究 动 向和发
老师主体觉醒、教师主体性意识增强和主导性功 展趋 势 ， 新 的基 础 上力 求充 实 、 富 多彩 。教学 在 丰
学 生 非智 力 因素 ，提 升学 生学 习的 主动 性 亦是 教 合 学 生 的 实 际制 定 课 件 。这 样 做 有 两 个 好 处 ： 第 育 教 学过 程 的 重要 环 节 ， 这一 环 节 的缺 如 ， 必然 会 导 致 教 育教 学 过程 的不完 善 ，最 终 导致 教 育 教 学
一
的组织者 ， 是学习行为和学 习效果 的评估者 ， 在传
授 知识 的过程 中力 图帮 助学 生 学 会学 习 。美 国教 育 学 家 罗 杰斯 就 曾对 教 师 的作 用 做 过 如 下 描 述 ： 帮 助学 生 明确 他 们想 要 学 习什 么 ，帮助 学 生安 排 适 当 的学 习活 动 和材 料 ，帮助 学 生发 现 他 们所 学 东西 的个 人价 值 ，建 立 并维 持 能促 进 学 习的 心理 气氛 。Ⅲ ９世纪 德 国教 育家 第 斯多 惠 曾提 出“ ｌ 不好
至再 造 的功能 。“ 点 ” “ 指 、引领 ” “ 、培养 ” 等与 教 师 格 在 师生 教 学交 往过 程 中会 形 成一 种 强大 的教 育
的职务相伴 随的词语无不体现着教师的主体性功 力量 ， 移 默化 的感 染 学生 ， 学 生学 习 和 成长 的 潜 对
能 及其 价 值所 在 。教 育 教 学活 动 的过 程 既是 传 输 作 用 不 可估 量 。教 育者 高 尚的人 格 和职 业 道德 与 知 识 的过 程 ，同时 也是 能 力培 养特 别 是创 新 能 力 教学 能 力处 于 同等 重要 的地 位 ， 在一 定 意义 上说 ，
标， 是之为 ， 个 是 学 ， 者 的 行 为 方 式 不 一 样 ， 而 功 一 两 因 能 必然 呈现 出不 同的特点 。 教 师是 学 生 学 习主 动性 的激 发者 和 教 学 过程
通过 内因才能发挥作用。而如果只强调学生的主 动性而忽视教师的引导性作用 ，也会导致教师功 能 的减弱 ， 同样难 以实现教育 目的。［ 自独特的 ３ ］ 各 主体性相对于教育教学成效和教育 目的的实现缺