0467课程与教学论_第六章课程实施与教学过程
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过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变 革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受" 实践理性"所支配的。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正 的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生 新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而 已。 创生的经验·外部因素对创生的课程影响·实际创生的课程对学生的影响
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实 践情境在课程 ，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。 20世纪70年代·伯曼、麦克劳林·相互适应
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向基本特征
课程不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校 和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
古德莱德的课程层次理论：(272-273页)
理想的课程(ideological curriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提 出的应该开设的课程。
正式的课程(formal curriculum)，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材， 也是就列入学校课程表中的课程。
05 教学过程的本质
交往过程 认识过程 教养和教育的统一
03 课程实施与教学设计
研究、开发与传播模式 兰德课程变革动因模式 课程变革的情境模式
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与 专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须 不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征
课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一 切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分
经验的课程(experiential curriculum)，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西， 也即课程经验。
课程实施的涵义与研究价值
2.课程实施的研究意义
意义在与深刻理解课程变革过程的实质、提高课程变革的成效 富兰、庞弗雷特·研究意义的四方面 为了了解课程变革的实际。 为了理解教育变革失败的原因。 为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。 为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。
课程实施的基本取向 4. 对比
项目 忠实取向
相互适应取向
课程创生取向
课程的涵义
体教有现 师 计在 的 划学 教 的程 案 内， 或 容教 课科 程书 革，新指方导案用中书的，不的所改仅具构变包体成括内的体容谱现，系在而，学且这程还些， 包 情教 括 境科 学 因书 校 素或 和 会变 社 对革 区 课方 中 程案 各 变中 种 革的 情 方有 境 案计 因 作划 素 出
教师是主动的，积极的课程方案的"消费者"，为了使预定课程方案适合具体实践情境的 需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证
相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所 以它既包括量化研究，也包括质的研究。
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向本质： 由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用
响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向本质 由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的
制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制 定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受"技术理性"("工具 理性"所支配的。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向基本特征
课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的 课程知识不是一件产品或一个事件，面是"一个不断前进的过程"，是一种"人格的建构"、外
部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟 虑的审议活动而获得的 课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和 实施新课程的组织程序、课程变革包含"真正的重构"：人的思维，感情，价值观都必须变革， 而不只是变革课程内容和资料 教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体 课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情 境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重"质的研究"，对个案性的"深度访谈法"倍加青睐。
课程计划
课程采用
课程评价
课程实施
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划，课程采用，课程实施， 课程评价几个环节。
课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某 项课程计划、课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程 实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素、课程变革的最后阶段是对变革 总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪 些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程 变革产生的预期或非预期的实际效果、课程变革是这些环节之间动态的，复杂的 交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程(271-272页)
Content
01 课程实施的涵义与研究价值
课程实施的涵义 课程组织的研究意义
02 课程实施的基本取向
忠实取向 相互适应取向 课程创生取向 三种取向之间的比较和启示
03 课程实施的基本模式
研究、开发与传播模式 兰德课程变革动因模式 课程变革的情境模式
04 影响课程实施的因素
课程变革 学区特征 学校特征 外部环境特征
划的内容 课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施
而创造的 课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂
中实施变革计划 教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者 忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 探讨两个问题 要注意的点： 忠实取向视角下：课程的涵义、课程知识、课程变革、教师角色、研究的基本方法 论
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向基本特征 课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计
课程实施的基本取向
课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相 应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施。 过程之关系的不同认识方面。 忠实取向·相互适应取向·课程创生取向
Baidu Nhomakorabea
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 探讨两个问题 测量一项特定课程革新对预定课程计划所实现的程度 确定影响课程实施过程的因素（促进、阻碍）
教师与学生联合创造的并且 是教师与学生实际体验到的 经验，是情境化的，人格化 的
课程知识
课程专家在课堂之外为教师的实 施而创造的
实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程 知识
具体情境的课程知识是经由 教师和学生深思熟虑的审议 活动而获得
课程变革
线性过程
复杂的，非线性的和不可预知的过程
是教师和学生个性的成长与 发展过程
领悟的课程(perceived curriculum)，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能 与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明， 教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体 教育情境的变化对理解的课程作出调整。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向本质 由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造
和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与 学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上 是受"解放理性"所支配的。
教师角色
忠实执行者、消费者
主动的，积极的课程方案的"消费者"
课程开发者，教师连同其学 生，成为建构积极的教育经
验的主体
研究的基本 方法论
量化研究
既包括量化研究，也包括质的研究
更倚重"质的研究"，对个案 性的"深度访谈法"倍加青睐。
本质
技术理性
实践理性
解放理性
课程实施的基本取向
4. 对比
课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页) 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一"连续体"， 连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程， 对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种 取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对 相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展 到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。
三种取向各有其局限性、忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变 革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值、 相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的 局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的 课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页) 课程评价：课程变革的最后阶段(272页)
课程实施的基本取向
4. 对比
如何评价课程实施的三种取向 (282-283页)
三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质、忠实取向强化了课 程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学 生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种 课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑、所以，三种取向都有其存在的合理性。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正 的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生 新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而 已。 创生的经验·外部因素对创生的课程影响·实际创生的课程对学生的影响
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实 践情境在课程 ，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。 20世纪70年代·伯曼、麦克劳林·相互适应
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向基本特征
课程不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校 和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
古德莱德的课程层次理论：(272-273页)
理想的课程(ideological curriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提 出的应该开设的课程。
正式的课程(formal curriculum)，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材， 也是就列入学校课程表中的课程。
05 教学过程的本质
交往过程 认识过程 教养和教育的统一
03 课程实施与教学设计
研究、开发与传播模式 兰德课程变革动因模式 课程变革的情境模式
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与 专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须 不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征
课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一 切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分
经验的课程(experiential curriculum)，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西， 也即课程经验。
课程实施的涵义与研究价值
2.课程实施的研究意义
意义在与深刻理解课程变革过程的实质、提高课程变革的成效 富兰、庞弗雷特·研究意义的四方面 为了了解课程变革的实际。 为了理解教育变革失败的原因。 为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。 为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。
课程实施的基本取向 4. 对比
项目 忠实取向
相互适应取向
课程创生取向
课程的涵义
体教有现 师 计在 的 划学 教 的程 案 内， 或 容教 课科 程书 革，新指方导案用中书的，不的所改仅具构变包体成括内的体容谱现，系在而，学且这程还些， 包 情教 括 境科 学 因书 校 素或 和 会变 社 对革 区 课方 中 程案 各 变中 种 革的 情 方有 境 案计 因 作划 素 出
教师是主动的，积极的课程方案的"消费者"，为了使预定课程方案适合具体实践情境的 需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证
相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所 以它既包括量化研究，也包括质的研究。
课程实施的基本取向
2. 相互适应取向
相互适应取向本质： 由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用
响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向本质 由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的
制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制 定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受"技术理性"("工具 理性"所支配的。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向基本特征
课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的 课程知识不是一件产品或一个事件，面是"一个不断前进的过程"，是一种"人格的建构"、外
部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟 虑的审议活动而获得的 课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和 实施新课程的组织程序、课程变革包含"真正的重构"：人的思维，感情，价值观都必须变革， 而不只是变革课程内容和资料 教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体 课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情 境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重"质的研究"，对个案性的"深度访谈法"倍加青睐。
课程计划
课程采用
课程评价
课程实施
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划，课程采用，课程实施， 课程评价几个环节。
课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某 项课程计划、课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程 实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素、课程变革的最后阶段是对变革 总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪 些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程 变革产生的预期或非预期的实际效果、课程变革是这些环节之间动态的，复杂的 交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程(271-272页)
Content
01 课程实施的涵义与研究价值
课程实施的涵义 课程组织的研究意义
02 课程实施的基本取向
忠实取向 相互适应取向 课程创生取向 三种取向之间的比较和启示
03 课程实施的基本模式
研究、开发与传播模式 兰德课程变革动因模式 课程变革的情境模式
04 影响课程实施的因素
课程变革 学区特征 学校特征 外部环境特征
划的内容 课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施
而创造的 课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂
中实施变革计划 教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者 忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 探讨两个问题 要注意的点： 忠实取向视角下：课程的涵义、课程知识、课程变革、教师角色、研究的基本方法 论
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向基本特征 课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计
课程实施的基本取向
课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相 应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施。 过程之关系的不同认识方面。 忠实取向·相互适应取向·课程创生取向
Baidu Nhomakorabea
课程实施的基本取向
1. 忠实取向
忠实取向：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 探讨两个问题 测量一项特定课程革新对预定课程计划所实现的程度 确定影响课程实施过程的因素（促进、阻碍）
教师与学生联合创造的并且 是教师与学生实际体验到的 经验，是情境化的，人格化 的
课程知识
课程专家在课堂之外为教师的实 施而创造的
实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程 知识
具体情境的课程知识是经由 教师和学生深思熟虑的审议 活动而获得
课程变革
线性过程
复杂的，非线性的和不可预知的过程
是教师和学生个性的成长与 发展过程
领悟的课程(perceived curriculum)，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能 与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明， 教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体 教育情境的变化对理解的课程作出调整。
课程实施的基本取向
3. 课程创生取向
课程创生取向本质 由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造
和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与 学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上 是受"解放理性"所支配的。
教师角色
忠实执行者、消费者
主动的，积极的课程方案的"消费者"
课程开发者，教师连同其学 生，成为建构积极的教育经
验的主体
研究的基本 方法论
量化研究
既包括量化研究，也包括质的研究
更倚重"质的研究"，对个案 性的"深度访谈法"倍加青睐。
本质
技术理性
实践理性
解放理性
课程实施的基本取向
4. 对比
课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页) 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一"连续体"， 连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程， 对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种 取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对 相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展 到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。
三种取向各有其局限性、忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变 革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值、 相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的 局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的 课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。
课程实施的涵义与研究价值
1.课程实施的涵义
课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为 课程变革(271页)
课程变革包含了课程变革计划和课程实施 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页) 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页) 课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页) 课程评价：课程变革的最后阶段(272页)
课程实施的基本取向
4. 对比
如何评价课程实施的三种取向 (282-283页)
三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质、忠实取向强化了课 程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学 生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种 课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑、所以，三种取向都有其存在的合理性。