“探究性”问题教学情景课堂教学方式初探

“探究性”问题教学情景课堂教学方式初探

具备“地理素养”的人，按照今天信息化社会对“地理素养”的定义（这也是新课程的理念），至少应具备有如下五方面“内化地理素质和外显行为”的要求：1.提出地理问题；2.搜集地理信息；3.组织地理信息；4.分析地理信息；

5.回答地理问题。其中五项要求中有三项是与地理信息的获取和组织有关，这说明所谓“地理素养”是与是否具备“掌握”和“处理”信息的技能有密切关联，因而只有能够“掌握和处理信息技能”基础上的“人才”，才能够具有一种不拘一格的“提出”、“回答”，甚至“解决”地理问题的外在行动。并在此基础上更进一步实现“创新意识”能力的提升。

为未来培养具备“地理素养”的人，这就是地理教育的核心价值之一，也是基于信息化社会发展对中学地理课程，尤其是高中地理课程的基本要求。如此，也就决定了今天的高中地理课程的教育必须强化谋求“人”的内在素养与个体“创新”意识的统一。

所以，要达成谋求“人”的内在素养与个体“创新”意识相统一，寻找一种既能符合学生认知规律，又能较好地实现地理教育的核心价值的教学方式就显得格外重要。笔者经过近几年的教学实践，发现在高中地理课程教学中采用“探

究性”问题作为教学情景的课堂教学方式（以下简称“探究性”教学方式），是一种比较合适的教学形式。

一、什么是“探究性”教学方式

“探究性”教学方式是课程教学设计的重要组成，是基于学生学习心理活动基础上，教师从学生的生活和社会关注点中选择和确定某一研究，或探究问题作为教学情景，并将该情景应用于课堂教学，在与学生共同解决问题过程中传授和学习新知识、应用新知识的课堂教学活动。该教学旨在通过发现或提出问题，使学生在真实的生活情境中模拟科学家探索未知，解决问题，并在此过程中获得新知识，体会到探究过程和得到成功的愉悦。

这里需要注意的是：“探究性”教学方式与“探究性”学习形式是不同的。后者是指学生在教师的指导下，学生从自身的生活经验出发选择和确定研究专题，在研究问题过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动；整个学习过程学生一直是“策动者”和“执行者”。因此，“探究性”学习形式具有很强的自主性和自由性。而“探究性”教学方式是一种课堂教学活动，它的“策动者”是教师，“执行者”是师生双方。也就是说，教师依据地理课程的安排，设计研究，或探究问题的情景，并以此情景在课堂上指导学生学习，在与学生共同解决问题的过程中，使学生掌握新知识、应用新知识的教学活动。从学习主体角度上看，可以说“探究性”

教学的体验过程与结果是日后学生主动，并能够进行“探究性”学习的基础。

目前，一些地理课堂教学中使用所谓的“探究性”教学存在着诸如：一些教师向学生提问的多，引导学生主动发问的少，教师“提问”的整体质量不高（思维性、启发性、创造性提问少），以及课堂虽热闹但整体性差等问题。因此，这种课堂上量多质差的“问题”只是具有表象意义的假性“探究性”教学方式，是一种变相的“满堂灌”教学。由此学生内在天然的自主探究与发现意识就得不到应有尊重与挖掘，情感、意志与精神得不到本来的塑造与发展，那么隐藏在学生内心的“创造性种子”的发芽就根本无从谈起。也许学生能应付试卷上的各式“难题”，但当他面对真实生活中的地理问题时却茫然无知，手足无措。所以，如果不尽快改变我们的课堂教学方式，真正地让学生体验探究过程，感受探究过程所带来的喜悦，那么地理教育将很难还原其本来的面目。

二、什么样的课程内容适合用“探究性”教学方式

与以往不同，今天的高中地理教学是在高中地理课程标准下进行的。依据课程标准的精神，其突出的特点是强化了案例教学，但如何使用教材中的这些案例，包括是否使用课程标准没有的要求，这就为一线教师提供了广阔的教学自主平台。“探究性”教学方式能在一个充满差异性、多样性和

多元化的社会里，教师可以根据课程内容，考虑学生的文化背景、个体需求以及个人的先天素质、后天“主观”等多方面的“最大公约数”，选择具有研究和探究的课题搭起探究性的情景舞台。在这一舞台上教师与学生共同来演绎“人与自然”的大剧，在师生情感交流中完成对新知识的传授和吸纳。

那么是否所有的地理课程内容都需要用“探究性”教学方式呢？答案是肯定的。根据“加涅的学习模式”理论，以及课程标准的精神，笔者认为高中地理的“必修1”与“必修2”中大多数课程内容使用这一教学方式将会使学生获得更好的学习效果。高中地理“必修1”与“必修2”是高中地理课程中的地理原理课程，属于理论地理的范畴。尤其是“必修1”的自然地理学，它具有内容抽象（部分）、信息量大、综合性强、逻辑性高、难度大等特点；但它又是整个高中地理课程学习的基础，是地理学“最底层”的东西。因此，“必修1”的自然地理学历来就是高中地理教学与学习的“硬”内容。所以，为了达到课程标准和实现教学目标，有必要如将“必修1”等地理课程的部分内容放置在“探究”的层面上，对其进行“形象”化，进行“解剖”和分析。如此在与学生一起还原地理原理的过程中，找到师生共同的交流舞台则至关重要，那么“探究性”教学方式不啻是一个较好的平台。

三、如何进行“探究性”教学设计

虽然“探究性”教学设计是围绕着课程内容这一核心进行的，但教学设计的关键是要创建“探究问题”的情景，搭起一个能凝聚学生注意力，支撑起课堂活动的“舞台”。加涅认为，从学习的条件这一基点出发，必须建立一个有关单一的学习动作得以发生完整过程的框架或模型。依据“加涅的学习模式”理论，“探究性”教学设计的“探究问题”情景内容应符合学生身心特点和接受能力，而且探究过程作为“单一的学习动作”要贯穿于整个课程内容。笔者以人教版“必修1”第三章“地球上的水”中的第一节“自然界的水循环”为例来扼要说明“探究性”教学方式的设计过程。

1.解读课程标准与课程内容寻找教学设计切入点

解读课程标准中关于水循环的学习要求（运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义），我们发现：“自然界的水循环”一节内容在整个高中自然地理的知识构架上处于承上启下的作用。它上承大气环流，下接地表形态塑造。是海、陆、空相互联系的“纠结点”。因此，这部分的学习能为学生未来接受更复杂的新知识打下良好的基础。所以本节的学习内容包括两大方面：一、相互联系的水体；二、水循环的过程和意义。

相互联系的水体这部分的教学目的是将静态水的空间分布逐渐引导到动态水循环这一重点教学内容上。所以相互