与王荣生教授共同备课

与王荣生教授共同备课——《藤野先生》共同备课纪实培训得多了，也不禁感慨培训也无非就是这样。

而这次，与王教授共同备课如同冬天的旭日，在这阴阴的天气里，温暖我们组里每位老师的心。

为什么这么说呢？请看——让我们回到与王荣生教授共同研讨《藤野先生》的现场。

首先王教授给我们每位培训教师讲了教学设计的模板：在学情估量的起点上，通过二级或三级台阶达到终点目标。

在达到这个目标的时候，一定要明确学生哪里能读懂，哪里读不懂，什么地方可以教，什么地方不用教。

瓯潮谢茜。

其中,学术组长起引领带头作用。

行政组长有指挥作用。

而与王教授同组，大伙儿不免都有几许的紧张。

紧张归紧张，我们的讨论还是开始了。

首先，王教授就抛出了一个问题：“你们是怎么教《藤野先生》？”请大家轮着讲。

我们思考了一会儿，学术组长侯小芬老师就讲了她的教学思路：1.人物形象的分析；2.把握情感。

而我的思路就是先整体把握情感再进行人物分析。

李瓯潮老师也开始述说他的想法就是从三个方面分析：首先是怀着怎么样的情感（师生情，爱国情），再就是分析为什么会有这种情感，最后是怎样分析这样的情感（从环境，为人，思想）着手。

王教授只是静静的倾听着,没有做任何的言论，只是让我们一个一个接着讲自己的思路，后面四、五位老师的思路与前三位的老师的想法大同小异：分别说是从难忘的事和藤野先生的伟大入手。

当轮到谷海霞老师讲教法时，我隐约的看到她满怀自信心的说：“题目是《藤野先生》，写人的么，我肯定从藤野先生入手，再讲述其中他与鲁迅的情感”。

这时，倾听了许久的王教授终于按捺不住了。

立马就说：“这位老师就直接说是从人物入手，好，我们再总结下刚才大家关于《藤野先生》的发言共同点。

王教授列出了两点：1.鲁迅对藤野先生的情感2.分析藤野先生的品质。

我暗暗的发现大伙儿当时的心情欣悦的，因为大家都是这么教,肯定是教对了。

正当我暗自兴奋的时候，王教授就说大家都教错了！哗然间，我们的头好像被重重的打了一棒，怎么可能，我们以前都是这么教的，霎时，一团谜团萦绕在我们的脑海里。

揭开谜团让我们佩服的是王教授那剖析文本独道的见解！他把我们先前的自认为是成熟其实是不成熟的理论一个个推翻。

比方说是鲁迅和藤野先生的情感，经过王教授指引我们一段一段寻找他们的情感时，我们发现，真的，只有鲁迅对藤野先生的情感，比如15段的不安和感激，又比如16段的逆反情感，还有28段的信任之情和37段的“但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”的感激之情。

在这里王教授提了一个很有意思的问题：“为什么说是在我所认为我师之中呢？”我们大伙儿相视而笑轻松的回答说：“因为有些老师，鲁迅没有把他当老师”，由此，我们的讨论也开始变的轻松而愉悦起来了。

接着我们开始讨论藤野先生对鲁迅的特殊情感，王教授就让我们找，有找到说是给鲁迅修改讲义这一事件。

一找出来王教授就反问我们难道他没有给其他同学修改讲义么？我们就回答：“不清楚，有可能对其他学生也是这样。

”所以特殊情感之一被王教授推翻了。

但我们依旧不肯罢休，我们每个人都致力的去找。

我很兴奋的找到一处就是文章的32段，紧接着其他组员也一起把一个句子“他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说”读了出来，赞许的说对，这句应该有藤野先生对鲁迅的情感吧！王教授又有话说：“这是鲁迅想的还是藤野先生他自己这么做的？”结果，大家看来看去，思考来思考去，发现这也仅仅是鲁迅他自己单方面的猜测。

所以我们至始至终都找不到藤野先生对鲁迅的特别情感。

我们从文本中发现鲁迅的情感是单向的、心里的、精神上的。

再续精彩开始有老师说藤野先生是伟大的，王教授就发问了他伟大在哪里？有老师说他帮鲁迅修改讲义的严谨治学，他周六帮鲁迅讲学的负责，他关爱学生等等，我们又开始打磨经过一段段的探究最后我们总结，其实，藤野先生就是这么一个普通的老师，就是普通的老师和学生交往。

那时候我们推论：藤野先生唯独对鲁迅这么好！王教授就开始质疑我们，难道你能找到藤野先生对其他学生不好的句子么？我们说找不到!因为文本里面根本没有提到其他的同学，所以我们根本不知道他对其他的同学好还是不好！于是王教授就说：“教学要基于文本，勿猜测和推论。

” 豁然间，我们个个都哑口无言，但心里满是敬佩啊！豁然开朗最后，王教授对我们说：“我们研讨文本要看一处延伸出来：a要先看文本；b教的东西是什么；c要先有结论再有思路。

这是解读文本的方式。

当然，我们的重头戏也随之而来，这篇文章我们到底得教什么？经王教授的引导说文章需从体式入手，而这是一篇回忆性散文，选自《朝花夕拾》。

王教授就让我们说《朝花夕拾》里面有哪些文章。

有老师说《从百草园到三味书屋》《猫·狗·鼠》《范爱农》等等，其实好多篇我们还回想不出来。

后来王教授一一向我们讲述，这会儿我们才豁然开朗。

原来这是记录作者在日本留学时期的学习生活，比如先开始到东京，看到的一些现象，发出这样的感慨“东京也无非是这样”王教授就让我们评析那里的留学生，李瓯潮老师就很快的回答到：“那里的中国留学生不学无术”王教授笑道：“你哪里看出？”他就回答道因为他们在跳舞！王教授继续问：“他们是什么时候跳的”我们集体迅速的答道：“傍晚”。

于是，王教授就说那你们怎么知道他学习的时候是怎么样？大家又呆了下，感觉王教授分析的甚是！最后结论就出来了：只是道明鲁迅不喜欢东京！接着我们继续讨论鲁迅的历程，后就去了别的地方——仙台！那么鲁迅在仙台又遇到了哪些人和哪些事呢？有记忆深刻的藤野先生，既然鲁迅觉得藤野先生给了他鼓舞，那他为什么又要离开呢？经小组讨论得出，是他遇到到匿名信事件和电影事件致使他最后选择离开了仙台。

在此环节上，王教授提出了一个我们从未思考也从未发现的问题，“思考29段这里叙述了两件事情，为什么不分段？”这问题提出来的时候我们还没有什么感觉，后经讨论解释才发现不分段的原因！这里我也想引用王教授的这个问题留个读者思考！到最后鲁迅离开了仙台！因此我们探究出这是叙述作者在日本留学的一段经历：从到东京离开东京再到仙台以及在仙台学医专时受日本学生歧视、侮辱，最终决定弃医的经过。

最终我们确定了我们的终极目标就是引导学生感受作者在日本的经历和心路历程。

而其中的学情和台阶在最后的时刻我们也相应而出了。

整个教学设计为：学情起点是学生能读懂藤野的形象以及当中发生的事件；落点一是为什么离开东京到仙台？落点二为在仙台感受最深刻的是什么？（人、事）落点三是为什么以藤野先生作为标题？（因为他在那段时间最给他温暖的就是藤野先生）最后要到达的终点就是引导学生感受作者在日本的心路历程。

回味反思所谓路漫漫其修远兮，道路是曲折的，分叉路口也是有的，经王教授的点拨，我们才发现以前是那么的无知，以前我只会为了教课文，完成任务而教学生，现在才发现原来教给学生都是“错误”的。

因为我从来没有这么细细的去品味文章。

大部分老师的思维都是拘泥在一个模板上，不管学生是会了还是不会！大部分老师都在教学生会的，学生不会的他就避开不教，因为学生不会的东西有的时候也正是老师自己难以解释的地方。

直到今天，我才感觉到活水的浸入，相信它会慢慢改变我们教学上的一些思路——一定要基于文本，细细琢磨文本。

经过与王教授的共同备课，可真的算是获益匪浅啊，我从来没有想过教学设计原来可以这样从起点慢慢地一步步走向终点，让教学设计能如此清晰。

最后引用王教授的一句话“备课，备课，要返回到课文中去，要让你的问题有据可依！”总而言之，这次共同备课有很多启发，仿佛黎明的阳光，希望这样的阳光能照亮每个人的心，相信经大家的努力未来的语文教学会更美好！钱理群：如何读与教《从百草园到三味书屋》《语文学习》2008年第11期一、引言：文章的“纲”在哪里？琢磨标题鲁迅《朝花夕拾》的标题，或以人为题：《藤野先生》、《范爱农》，或以事为题：《父亲的病》，或以民间庙会、戏剧角色为题：《无猖会》、《无常》，或以熟悉的小动物命题：《猫·狗·鼠》，比较特别的是《阿长与〈山海经〉》，以一个人与一本书为题。

还有就是这篇《从百草园到三味书屋》，讲的是童年的两个空间。

“从……到……”的结构，自然是表现了童年生活的一个过程，而且形成了一个对照，还隐含了一个心理过程。

神来之笔于是，就有了《从百草园到三味书屋》里的神来之笔。

鲁迅的散文里常有神来之笔，就是突然而至的情感的喷发，情之所至，就会出现不合常规的句法或表现手法。

有时，这神来之笔出现在文章的开头，收“先声夺人”之效。

如《二十四孝图》——我总要上下四方寻求，得到一种最黑，最黑，最黑的咒文，先来诅咒一切反对白话，阻害白话者。

即使人死了真有灵魂，因这最恶的心，应该堕入地狱，也将绝不改悔，总要先来诅咒一切反对白话，防害白话者。

有时，神来之笔出现在结尾处，把文章的情感、意味、气势、境界，陡然提升到一个意想不到的高度。

如《阿长与〈山海经〉》——仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！《从百草园到三味书屋》的特别之处在于，这样的神来之笔出现在文章中间的过渡段——我将不能常到百草园了。

Ade，我的蟋蟀们。

Ade，我的覆盆子们和木莲们！——“我的”蟋蟀、覆盆子、木莲，而且还是“们”！而且还突然冒出了德语！这真是太特别了！从来没有人这样写过，而且鲁迅自己也就这么用过一次。

这是不可重复的灵感的创造。

但童年的“我”，视大自然的动物、植物为朋友的亲密无间的感情，那失去百草园的“乐园”的沮丧，对未知的三味书屋的恐惧，以及成年的“我”回忆起自己童年生活的这一灾变所感到的愤激与无奈，都尽在其中了：这真是神妙极了。

这样的神来之笔，是必须抓住的：某种意义上，这是全文的一个纲。

“纲举而目张”，抓住它，整篇文章就都拎起来了。

我们的阅读和教学不妨以此为出发点，先简单提出问题，引发阅读好奇心：为什么“我”要对蟋蟀们以朋友相称，这么舍不得离开“百草园”？又这么不愿意去“三味书屋”？“百草园”和“三味书屋”里到底有什么？对于“我”又意味着什么？在读完、学会全篇后，也还要回到这里：体会其更深的内在意义和韵味。

把其背后的情感体会透了，这篇文章就读懂了，读进去了。

二、“百草园”为什么是“我的乐园”？现在，我们依照文章题目的提示，先来读第一板块，可命名为“我的乐园——百草园”。

这一部分有四个层次，可以分别采取四不同的读法。

辨析词语文章开头这一段的词语，可辨者有二。

首先，自然是命名。

一是“相传叫做百草园”，是从老一辈传下来的习惯称呼。

二是“那时”的“我的乐园”，是童年的“我”心里的爱称。

其实，在后文回忆雪地捕鸟那一段里，还有一个命名：“荒园”，这大概是接近园子的实际状况的，或者说是成年人眼里的园子：“人迹罕至”，谁也不去关心，今天的人们也早已忘却了。

它只存活在“我”的童年记忆里。