浅谈中学英语写作教学的几点思考

浅谈中学英语写作教学的几点思考
英语课程改革的重点是改变传统的重语言知识，轻语言能力的倾向；改革的目标是加强对学生综合语言能力的培养。

它强调语言的“实践性”和“活动性”。

英语写作正是衡量学生英语综合水平和应用能力的一项重要指标。

说与写（外部语言）是检验听和读（内部语言）发展水平的客观标准,学生语言发展到哪个水平，必须借助于外部语言来衡量。

一、中学英语写作教学现状令人担忧
近年来，高考英语书面表达的分值比重呈上升态势,这给中学英语写作教学提出了更高的要求。

然写作现状是学生得分较低，写作技能处于停滞不前的状态。

在新编的教材中，写作内容是依据各单元话题，散插在各单元的最后一课，最后往往成为对话与阅读的附属部分。

所以在实际教学中，也就存在“蛇尾”的现象，绝大课时都被用于讲授语言点，语法等内容，写作练习往往被一带而过。

且综观试题书面表达，形式都是指导性写作（guided-writing），即对写作目的、对象、时地、体裁、内容及词数等都有明确的规定，情景提供方式往往有图画、图表、提纲、短文，从而使教师对学生的写作训练方式也十分单一，以应试为主，停留在传统的教学方法上，让学生按照模式写一篇，教师批改，并稍加评议。

二、落实以“以写促学”的理念，实施过程写作法
在我国的写作教学中，成果教学法(product-focused
approach)一直很流行，然而，它的不足之处已很明显。

随着现代语言学和教育心理学的发展，写作过程教学法( process-focused approach)诞生了。

它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。

笔者试将两者在以下四方面作较为详细的比较：
比较
性质内涵
理论基础
具体操作
实施效果
成果写作
教学法
这种教学法是根据写作的最终成品来判断写作的得失成败。

“重语言知识，轻语言能力”“轻过程重结果”。

行为主义理论，认为一个教师提供“刺激”，学生做出反应的过程是在教师的完全支配下完成，学生无写作自由。

教师通常提供范文，让学生进行模仿，偏重语言知识。

对学生的习作，教师把精力主要集中在对学生“成品”进行批改上，把学生的习作当成最后评判的主要依据是句子层面的正确度。

教师对学生写作过程不了解，学生对自己在智力活动中存在的问题不清楚。

导致写作中的语言错误多，主题不明确，内容不深刻，条理不清晰，自我完善意识差等诸多问题得不到改善。

因此，削减了学生的写作兴趣。

过程写作
教学法
它把写作视为一个过程而不仅是仅着眼于最终的结果。

Applebee曾经说过过程写作法为我们“提供了一个作者的行动而不是最后成品。

”
交际理论注重过程中学生的积极参与。

它抓住了语言的本质，语言具有鲜明的社会性，离开人群，离开交际，是很难学好的。

教师“操纵”并参与学生写作的全过程，及时发现并通过分析学生在写作中出现的错误，知道学生写作的每一个具体步骤，以全面培养学生写作水平和能力。

它突出了学生的主体性和教师的主导性。

以写促进听说读，全面提高学生语言技能。

以学生为主体使学生的情感问题得到教师的关注，正如新课程标准中所说：培养学生的积极情感，如兴趣、动机、自信、意志及合作精神，帮助学生克服焦虑，过于内向，胆怯，缺乏学习动机等消极因素。

基于以上分析，写作过程法应被提倡与重视。

Murray 提出写作过程分三个阶段：写前阶段、写作阶段和后写作阶段。

在实际过程中，这三个阶段是循环往复，师生互动，贯穿始终。

三、过程法的三个阶段
1.写前阶段
写前阶段作为写作过程中的初始阶段。

正如Emig所描述的那样“对以后发生的任何成功的写作都至关重要。

”因此，写前阶段视做培养学生写作能力的一个重要组成部分，它包括语言输入，即阅读分析有关材料，占有材料，掌握事实；交流观点；拓宽思路，集思广益；拟写作提纲。

2.写作阶段
写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来，该过程不仅是指导学生提炼语言，安排文章结构的过程，同时也是思维训练的过程。

其中教师在母语——目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导尤为重要。

(1)母语——目的语的思维训练
母语思维习惯写作影响很大。

一般认为，中国人的思维方式呈循环式,因此汉语写作阐述主题时，不是直接切入，而是绕着主题外围转。

西方人的思维是直线式，因此阐述观点是喜欢开门见山，把自己谈论的观点喜欢在主题句提出来，然后一步步论证。

学生受汉语思维定势的影响，在英语写作时，篇章结构松散，容易离题，句子结构汉语思维痕迹明显。

所以在写作过程中，指导学生总体把握，紧扣提纲，每段落主题突出。

(2)篇章逻辑结构
清晰的写作逻辑结构使作者更好地用英语表达自己的思想，让读者理解自己所要表达的信息。

写作不仅要求作者按一
定的顺序排列句子，还要求揣摩如何使这些句子相互衔接，过渡，从而有效成文。

英语中的语篇连接相当丰富，有句间、句际、段际的关系。

实际写作过程中，教师（或请学生）可对其模范提纲稍作逻辑分析，提示关键的连接。

根据英国语言学家M.A.Halliday 和R.Hasan的语篇衔接理论，语篇连接主要有以下四种关系：递进、转折、因果、时间。

另外，在英语短文中经常用到列举表对比、表结论等。

这些词语使句子衔接紧凑，文章流畅自然。

(3)后写作阶段
后写作阶段主要是修改与反馈。

修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华，是真正提高写作能力的有效途径。

成果法决定了修改评定成了教师的专利，学生对自己的作品没有反思的余地。

且教师给出的分数是对学生整体的评定，不是严密地在评定构成文章的各个部分的基础上做出的。

因此不能反映每一种能力的优劣，所以只是给学生一个模糊的信息，即使高明的评语也不能完全弥补这方面的不足。

有的教师对学生作文“逐字批改一片红”，这不仅费时、耗力，而且收效不大。

过程写作法认为，学生的作文不应该只由教师来批改，因为这样会缺少真正的读者，会造成学生为写作而写作，无真正的写作兴趣，而且也无机会锻炼整体把握文章的能力。

笔者就将过程法的后写作阶段总结为：自评+互评+重写+师评。

1)自评与互评
自评与互评是以学生为主体的修改方法。

在自评与互评
前，教师应给出修改评判标准。

首先审视文章的内容和结构。

接着，对段落和句子两个层次进行修改。

最后要注意标点符号，大小写，单词拼写等细小问题。

自我修改是第一步，教师应培养学生的自我完善能力。

这里主要探讨一下“互评”。

因为同学间是一种既是同一主题的作者，又是读者的关系，他们相互批改是对教师反馈的补充，又能促进互助学习，能促进彼此水平的同时提高。

因而，我们应让学生接触不同的写作和不同的读者，特别是同伴的反馈，以使他们根据读者的期望写作。

但笔者在实践操作中发现:
①由于学生间语言水平差异大。

有时提出的问题不够准确，甚至不准确。

以致不少同学对互评法持怀疑态度。

而且大部分修改集中在语言，语法方面，主题表达与结构方面的改动则相对较少。

②评语不准确或含糊
学生由于经验与能力的限制，评改很难把握文章，或是碍于面子，对评语基本上是笼统“好”。

笔者试着将互评法达到最佳效果，作了以下努力。

在实施互评法时，学生希望得到教师的帮助，认为教师的参与评论更具指导意义，所以在安排互评时，笔者观察其进行情况，帮助解决学生遇到的困难，有必要时，直接参与他们的讨论（重在篇章结构的指导），成为其中的一员。

采用30分制，分项提供反馈。

笼统的给出一个模糊分数或A、B、C、D等评分，反馈给学生的信息不够。

可分为具体的几个项目
（如词汇，语法，篇章结构，行文连贯，主题表达等），并据此评分。

学生一看分数便知自己作文的长处和短处。

2)重写
在自评互评后，要求学生重写，因为只有重写才能使学生的评改意见有意义，学生才不至于失去对自评互评的热情与兴趣。

3)课堂讲评
提高学生的写作水平，讲评是不可忽视的重要环节。

课堂讲评应该注意被讲评的文章的选择，选择要有目的性，针对性，代表性，要兼顾优秀、一般、较差，让学生学会比较，且注意优秀文章的模范性，带动学生的学习积极性。