第七章：德育方法

（五）奖赏与惩罚
（一）奖赏与道德行为的强化
费斯廷格等做过一项实验，他们让被试从事一项单调乏味 的工作，要求一组被试对下一个待试者说工作有趣，并获得高 报酬。结果发现，这组被试虽然当时撒了谎，事后却仍然认为 这是无趣的工作，即未改变原先的态度；而另一组获得低报酬 的被试撒谎之后，却真的认为这项工作有趣，态度发生了变化。 这项实验表明，行为的外部诱因越小，态度变化越大。后来的 一些实验表明，使用大量外部奖赏作为教育手段，反而会减少 活动的吸引；如能给学生提供能激发其进行学习的奖赏，便会 增加其对学习的内在兴趣，从而提高学习成绩。奖赏运用的 “由小致移效应”，同样经常发生在道德教育领域。
（2）教师树立的榜样与学生择定的榜样
教师的权威使教师能够通过所树立的榜样影响 学生的品德成长。教师向学生提供的道德榜样大致 可以分为 4 类；（ 1 ）历史上的英雄人物或伟大人 物；（ 2 ）现实中公认的先进模范人物；（ 3 ）学 生的家长和教师；（ 4 ）学生中的先进分子。学生 自己选择的学习榜样大致也是这 4 种类型。所不同 的是，教师倾向于鼓励学生向圣贤、英雄、伟人、 先进和模范人物学习，而学生倾向于选择身边的同 伴或师长作为道德学习的标榜。
（4）道德两难情境
“道德两难情境”是更为复杂的道德情境，它涉及两种或多 条道德规范，而且，这些道德规范在情境中发生了不可避免的冲 突。例如，甲、乙、丙三人都主张不揭发考试舞弊的朋友，甲的 理由是：揭发会遭到朋友的报复；乙的理由是：朋友帮助过自己， 现在就要帮他；丙的理由是：朋友之间应当保守秘密，否则就不 是好朋友。三个学生意见一致，但理由各异。根据道德认知发展 理论，他们的道德思维方式存在质的判别：甲的判断以惩罚和服 从为定向，处于柯尔伯格理论的阶段 1 ；乙的判断以工具性的相 对主义为定向，处在阶段 2 ；丙的判断以人际和谐或“好人”为 定向，处在阶段 3。这三个学生在一起交流和讨论时，甲和乙的 道德判断力发展都有可能跃进到更高的阶段，甲会逐渐接受乙和 推理方式，乙会接受丙的理由和推理方式，却不会满足甲的理由 和推理方式。
（3）解释性用语
在道德教育中，告诉学生什么是对的或错的、 该做什么或不该做什么、好在哪里或不好在哪里， 是不够的，还要向学生说明为什么对或错、为什么 该或不该、为什么好或不好。诸如“为什么我受罚 而他没有？”“那样公平吗？”这些问题需要教师 向他们作出合理的解释。当教师对学生说：“是的， 你们做了错事。但他主动认错，你却说谎。罚你并 不是因为你做错了别的事情，而是因为你说谎。” 正是这种对话才使学生受到启示，才使学生具有人 的品性。
（5）体谅情境
情境问题 情境 1 ：你不小心损坏了 同学的书包。那是一只破旧的 书包，你的同学却抱着书包， 伤心地哭了起来。你怎么办？ 情境 2 ：你的同桌因为手 臂骨折休学一段时间，现在吊 着骨折的手来上课了。你和你 的同学们围着他，察看他受伤 的手，问他痛不痛。你还帮他 做这做那。可是，你的同桌看 上去并不高兴。你怎么办？ 成熟而敏感的反应（举例） 意识到这只书包对这位同 学有特殊的意义，例如是某个 重要人物送给他的。
（二）示范有何种类？
1.德行示范； 2.人格示范； 3.精神示范。
（三）如何使用示范法？
1.要向学生提出明确的目的要求。 2.慎重地选择、树立榜样 。 3.要引导学生对榜样进行分析， 区分榜样与偶像 。 4.从多个维度提高教师道德 示范对学生的辐射力。
米歇尔等人在实验中，要求儿童按规则重 现一个游戏。在实验开始阶段，成人与儿童一 起玩。这时儿童被分成两组，第一组的成人要 求儿童遵守规则，自己也遵守规则；第二组的 成人要求儿童遵守规则，但自己却不遵守规则。 当成人在场时，第二组儿童也还是严格地按规 则进行，可当成人不在场时，他们就不按规则 去做了。而第一组儿童基本上是严格遵守规则 的。
（二）榜样
（1）行为示范与观察学习
美国心理学家班杜拉称之为“观察学习”或“替代学习”。 他在实验中发现，让儿童观看榜样对塑料娃娃又踢又打的影片之 后，当他们单独玩同一种玩具时，虐待塑料娃娃的攻击反应比没 有看过上述影片的儿童多。这些儿童并没有受过攻击行为训练， 也没有受到直接的强化，却习得了攻击性行为。在另一项实验中， 他让 3 组儿童分别观看 3 部影片，同样有踢打塑料娃娃的场面， 不同的是影片中出现的第三者对虐待塑料娃娃的榜样分别给予奖 赏、惩罚或不给予奖罚。结果，观看榜样受到惩罚的影片的儿童， 其攻击行为少于另外两个组。
（二）用什么来说服？
1.道德事实 2.生活道理 3.道德规范
（三）说服的条件是什么？
1. 内在条件——学生的未完成性和向师性 2. 外在条件——教师情感投入与示范行为 3. 时机——学生受挫时期
（四）如何说服？
1. 2. 3. 4. 比喻 引用 举例 映衬
二、示范法 （一）什么是示范法
是教育者运用他人的模范行为和优良品德影 响学生，促使其形成优良品德的方法。（P179）
1.丰富学生的道德经验和道德认知； 2.加深学生的道德体验； 3.推动学生道德人格的自我完善。
（三）如何实施角色扮演法？
角色扮演程序 （P188）
第三节 德育手段
一、德育手段的内涵
德育手段是教师在开展德育工作、运用 德育方法、传递德育内容时所采用的工具、 材料、载体等物质性媒介。
（一）语言
（1）规范性用语 当教师告诉学生某种行为在道德上是正当的或 错误的，该做什么或不该做什么时，就是在下“道 德义务判断”。例如，“学生应当尊敬老师”， “做人要信守诺言”、均属道德义务的判断。在这 种语境下教师使用的是“规范性用语”，这种用语 涉及行为，是教师规范学生行为常用的道德语言。
意识到大家的围观和过分 的热情，使这位受伤的同学感 到难堪或不舒服。
（5）体谅情境 （续）
情境问题
成熟而敏感的反应（举例）
情境 3 ：你到敬老院，告 诉里边的爷爷奶奶说：你和你 意识到这些老人特别忌讳 的同学要来给孤寡老人送温暖。 被人看作是“孤寡老人”。 他们听了，不但不表示欢迎， 甚至显得有些生气。你怎么办？ 情境 4 ：你对你爸爸妈妈 意识到父母可能心情不好， 说一件你觉得非常重要的事情， 或者，在做更加紧要的事情。 可他们根本就没有用心听你在 说什么。你怎么办？
3. 德育方法是将教师和学生关联起来的桥梁。
三、选择运用教学方法的基本要求 1.重视学习者的自主性，力求教育与自 我教育相结合； 2.重视心理素质发展，使品德教育与心 理教育相结合；
第二节 我国常用的德育方法
一、说服法 （一）什么是说服法？
指教师从学生的道德认知水平和个性出发， 借助语言向学生提供事实、阐明道理，引发其 内在道德认知的冲突与矛盾，促使其放弃已有 不正确的价值观念、道德态度，接受新的价值 观念，形成新的道德态度的方法。
三、讨论法
（一）什么是讨论法
讨论法是在教师指导下，学生用讨论或 辩论方式就某一道德问题各抒己见、澄清思 想、寻求结论的方法。（P182）
（二)讨论法有哪些种类？
1.苏格拉底的“产婆术”； 2.科尔伯格的“道德两难问题法”； 3.奥斯本的“头脑风暴法”。
（三）如何运用讨论法？
1.科学组建讨论小组。 2.设计好讨论主题。 3.把全体学生组织到讨论中来。 4.坚持循循善诱的诱导艺术。 5.创建民族、热烈、和谐的讨论氛围。
（四）运用讨论法需要注意什么问题？
1.讨论的主体要切合学生的道德发展实际，具有 智力上的挑战性。 2.除了指导学生作好思维和材料上的准备外，还 要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲言，教师 要循循善诱，“导而弗牵”。 3.讨论法的主要目的在于思维训练和问题澄清， 教师要把注意力放在过程而不是结论上。
四、角色扮演法
第七章 德育方法
德育方法概述 我国常用的德育方法 德育手段
第一节 德育方法概述
一、德育方法的内涵
德育方法是指教师和学生在德育过程中 为达到一定的德育目标而采用的有一定内在 联系的活动方式与手段的结合。
二、德育方法的功能
1. 德育方法是实现德育目标的基本工具； 2. 德育方法是激活德育内容的重要工具；
（2）评价性用语
在道德教育中，教师除了劝诫学生该做什么、不 该做什么，还经常告诉学生什么是好的、什么是坏的， 什么是道德的、什么是不道德的等。在后一种语境中， 教师不是在对人的行为举止下判断，而是在对人本身 或人的动机、意向、品格下判断，所使用的是“评价 性用语”，而不是“规范性用语”。 例如：“加伦是 一个高尚的人”，“芳芳是个好姑娘”，“欺负弱小 的是懦夫”，“报复是一种卑鄙的动机”，“自我实 现是教育唯一合理的目的”等，这些判断均系“道德 价值判断”，而非“道德义务判断”。
（7）冲突情境
冲突情境问题，可以包括性别冲突、代际冲突、 职业冲突、民族冲突、文化冲突、宗教冲突、生活
习惯突冲、心理冲突等方面的问题。这类情境问题
的设计，使学生卷入特定的冲突之中，目的是鼓励 学生在采取行动之前，扮演与之发生冲突一方的角 色，设身处地为对方着想。
（四）环境
诺尔特认为：如果孩子生活在批评里，他将学会谴责；如果孩子生 活在敌意里，他将学会暴力；如果孩子生活在嘲讽里，他将学会害羞；如 果孩子生活在羞耻里，他将学到罪恶感。如果孩子生活在鼓励里，他将学 会自信；如果孩子生活在赞美中，他将学会欣赏；如果孩子生活在公平里， 他将学会处事公正；如果孩子生活在安全感里，他将学到信心；如果孩子 生活在肯定中，他将学会自爱；如果孩子生活在友谊中，他将学会喜爱这 个世界。学校和课堂是个小社会，有自身的传统、规范、礼仪、权力关系 及学生的行为和表现的标准。在有效的道德教育氛围中，学生相互尊重， 相互影响。创造和利用这样的道德环境，正是好教师不同于平庸教师之处。
（2）实验情境
道德教育中的实验情境也是为了说明某个道理， 但与一般的说明情境稍有不同。教师通常运用说明 情境直接向学生阐明某种道德要求，而在使用实验 情境中，教师指导学生通过实验形成或巩固某种道 德认识。 教材作用更大。但是，它们不同于主要用 以形成学生道德观念的情境教材。如“一根筷子容 易折断，一把不容易折断的游戏实验可以说明集体 团结力量大的道理”