教育学第七章,教学
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1、明确问题
2、深入探究 3、作出结论
四、教学过程中应当处理处理好的 几种关系
（一）直接经验与间接经验： 学生认识的主要任务是学习间接经验； 学生学习间接经验要以直接经验为基础； 防止忽视系统知识传授或忽视直接经验积 累的偏向。
（二）掌握知识与发展智力
传授知识与发展智力，两个教学任务统 一在同一的教学活动之中，统一在同一个 认识主体的认识活动之中。 知识是发展智力的基础。 单抓知识和只重能力都具有片面性
3、马克思主义哲学指导派 代表人物：凯洛夫 教学过程理论：知觉具体事物，理解事物的 特点、关系或联系，形成概念，巩固知识， 形成技能、技巧，实践六个环节的教学过程 特点：用马克思主义科学地解释教学过程。 发扬了传统教学论的优点，纠正实用主义教育 忽视系统知识的偏向，在理论和实践上都提 高了学校的教学水平。
第三节 教学过程
一、教学过程的性质 至今，人们对于教学过程内涵的理解 尚未取得一致意见，归纳起来，存在三种 有典型意义的看法。
教 学 过 程 的 性 质
• 教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程要受认识论的一般规律所制约， 又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体 的认识过程，具有不同于人类总体认识的显 著特点：间接性、引导性、简捷性。
• 教学过程必须以交往为背景 和手段
• 教学过程也是一个促进学生 身心发展、追寻与实现价值目标 的过程
二、学生掌握知识的基本阶段
（一）、传授/接受教学中学生掌握知识过程阶段 1、引起求知欲：如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学
生学习的兴趣和求知的欲望、培养学生的责任感和使命感等，都能够在一定 程度上激发和维持学生的学习动机。
（三）教学与相关概念的关系
1、教学与教育
教 教 学 教学
育
2、教学与智育
智育途径 作为教育 途径的教学
教学与教育的关系
教学与教育这两个概念的关系，是一种部 分与整体的关系。
• 教育包括教学，教学只是学校进行教育的 一个基本途径。 • 除教学外，学校还通过课外活动、社会活 动等途径向学生进行教育。
教学是教育目标规范下的,教师的 教与学生的学共同组成的一种教育活 动。其活动的目的是使学生掌握一定的知
识、技能，同时身心和思想品德获得一定 的发展。
（二） 教学概念的理解
（ 1 ）强调了教师教和学生学的结合或统一， 即教师教和学生学是同一活动的两个方面， 是辩证统一的。
（ 2 ）明确了教师教的主导作用和学生 学的主体地位。
三、当代教学过程论的主要流派
1、哲学取向的教学理论
主张： （1）知识——道德本位的目的观 （2）知识授受的教学过程 （3）科目本位的教学内容 （4）语言呈示为主的教学方法
2、行为主义教学理论
主张： （1）预期行为结果的教学目标 （2）相倚组织的教学过程 （3）程序教学的方法
3、认知教学理论
主张： （1）理智发展的教学目标 （2）动机—结构—序列—强化原则 （3）学科知识结构 （4）发现教学方法
第七章 教学（上）
第一节 教学的意义与任务 第二节 教学过程的理论发展过程 第三节 教学过程
第一节 教学概述
一、教学的概念
(一)汉语中的“教学”及其语义： 1.教学即学习自学和通过教人而学。
蔡沈 ：“斆，教也。言教人居学 之半 （教别人就是我们学 习中的一半)。……始之自学， 学也（我们一开始自己学习， 这是学）。终之教人，亦学也
思考：我国教育学把掌握基础知识和基本技 能放在教学首位，但西方国家则趋向于把 培养学生的态度和能力作为教学的首要任 务，应当怎样认识这个问题？中美高中区 别.doc
（你去教人，也是一种学）。”
2.教学即教授 教学法：各种教授方术者。 ——《中国教育辞典》（1928） 3.教学即教学生学 教的法子必须要根据学的法子，…… 先生的责任不在教，而在教学，教学生 学。 ——陶行知
4.教学即教师的教与学生的学 教学是以课程内容为中介的师生双 方教和学的共同活动。 —顾明远主编：《教育大辞典》（1990）
2、感知教材：将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动的形象结合
起来，形成关于客观事物的正确表象，从而有利于学生对抽象知识的理解。
3、理解教材：经过学生自己的思维加工实现 4、巩固知识：记忆 5、运用知识：有练习作业、实验、实习等，还可以与生产劳动、社会
实践等活动联系起来
6、信息反馈、评价知识
（二）、探究教学中学生获取知识 的基本阶段
在教学过程中，教师主导教学活动的 方向和性质，学生是学习活动的主人。只 有充分调动教师和学生两方的积极性，才 能保证教学活动的顺利进行。
（3）指出了教学对学生全面发展的 促进功能。
学生的身心健康成长，离不开学校教 学的深刻影响。 学校教学不仅要使学生掌握一定的知 识技能，而且要在学生身心发展和思想品 德形成诸方面也起到积极的促进作用。
读书应该越读越聪明，越精明，而不是 越读越呆，越读越死板。
（三）掌握知识和思想教育：
通过学习知识可提高思想；引导学生对所 学知识产生积极的态度才能使他们的思想 得到提高；学生思想的提高又推动他们积 极地学习知识
（四）教师的主导作用与学生的主体作用
当前，虽然对如何发挥学主体作用的模式研究较多，如“ 主动性教学模式”、“自主学练教学模式”等，但在一线 的教学中对处理“主导与主体”的关系仍存在着两种极端 ： 一种是仍没有真正理解和实现学生在教学中的主体地 位，教师主导得过多，满堂灌的现象还大量存在； 另一种是放任自流，为了实现学生的主体地位，为了 满足学生的“快乐”，而完全不要教师主导了。 要提高教师的思想修养和专业水平，将教师主导作用 与学生的主体作用结合起来。
思考题：为什么说“教是为了不教”？
二、教学的意义
1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促 进学生发展的最有效的形式 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标 的基本途径。
学习生活能够为学生提供展示自己、锻炼与 成长的平台。
3、教学是学校教育的主要工作
三、教学的任务
1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技 能和技巧
教学与自学的关系
教学由教与学两方面组成。其中学既包括 学生在教师的直接教授下的学习，也包括 学生为配合教师上课而进行的预习、独立 作业等自学活动，而教学的目的就是要不 断提高学生的自学能力，达到能独立自主 地自学。（“教是为了不教”） 但是教学与学生在教学之外独立进行的 自学有严格的区别，后者是学生独立自主 进行的学习，根本不同于教学中的预习、 复习和作业。教学不包括这种学生自主进 行的自学。
在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关 正义的对话。
苏格拉底：让我们列出两行，正义归于一行，非正义归于另 一行。首先，虚伪归于哪一行？ 欧谛德谟：归入非正义一行。 苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行 欧谛德谟：应归于非正义一行。 苏格拉底：如果一个将军必须惩罚那极大地损害其国家的敌 人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，这对吗？ 欧谛德谟：不能说不对。 苏格拉底：如果他偷走了敌人的财物，或在作战中欺骗了敌 人，这种行为如何呢？ 欧谛德谟：当然正确，但我指的是欺骗朋友。
3、培养学生正确的思想、价值观、情感和态 度
思想：理性认识 价值观：个人的信念与准则 情感：一种态度与体验 态度：个人对某物所持的评价与行为倾向
第二节 教学过程的理论发展
教学过程理论是关于教学情景中教师行为 的规定或解释。关注的是一般的、规律性 的知识，旨在指导教学的实践。
一、教学过程理论的萌芽、形成与发展 （一）古代教学过程理论的萌芽 孔子及儒家教学过程 公元前6世纪，孔子提出把“学””思””行”看作统一 的学习过程的思想，这是最早以学为主的教学过程。 孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行 之”,强调个人能动的去学习、思考和实践的学习过程。 苏格拉底教学过程 苏格拉底的“产婆术”，通过对话，诘问让学生陷入矛盾， 然后引导学生经过自己的思考获取真知。 昆体良教学过程 古罗马的昆体良提出了“摹仿、理论、练习”三个循序渐 进的学习过程理论。 特点：教学以学生的学习活动为主
基础知识：陈述性知识（是什么？概念、原理或公 式） 基本技能：程序性知识（怎么做？算、读、写、歌 唱、绘画或者计算机的操作技能） 技巧：怎么巧妙的做？
来自百度文库
2、发展学生的智力、体力、能力和创造才能
体力：持久力、适应力、抵力
智力：认知能力，观察、记忆、想象、思维 能力：完成某些活动的主观条件：体力、智力、知识与才能 创造才能：创建未知的知识与方法的能力
教学与智育的关系
教学与智育两者既有联系，又有区别。 作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传 授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要 是通过教学进行的。但不能把两者等同。 一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技 术教育的途径. 另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面 实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的 作用。
（二）、近代教学过程理论的形成与发展
1、传统教育派 代表人物:赫尔巴特
教学过程理论：明了——联合——系统—
—方法
特点：重视系统知识和技能的 传授，发挥教师在教学中的领导 作用。
四步教学法
明了：教师将教学内容分解成各个构成部分，尽可能简炼清 楚地讲授，让学生对新知有清楚明了的认识。在教法上可 采用讲解、实例、演示等多种方法。这一阶段，教师应设 法引起学生学习的兴趣，并使其将注意力集中到学习内容 上。 联想：将“明了”阶段所获得的观念与原有的观念结合，在 旧观念的基础上向新观念过渡。由于在新旧观念的联合过 程中，学生还不知学习的结果如何，因此教师主要采用分 析教学。在这一阶段中教师应保持学生的注意力，促使学 生积极地思考。 系统：学生在新旧观念联合的基础上，获得确切的定义，结 论（新观念）。此时，要使分解成各个部分的教学内容形 成整体，成为一个系统，在教学方法上教师多采用综合法 。 方法：学生将系统化的知识加以运用并融会贯通地掌握。教 师可采用让学生独立完成各种练习以及按要求修改作业、 练习等方式。
4、情感教学理论
主张： （1）教学目标 （2）非指导性教学过程 （3）意义学习与非指导性学习 （4）师生关系的品质
四、我国当前对教学过程性质的认识
（一）、认识说：教学过程是一种特殊的认知过程。 教学过程既受认识论的一般规律所制约，也具有间接 性、引导性、简捷性的学生个体认知的特点。 （二）、发展说：教学过程是一个促进学生身心发展的过程。 教学要引导学生的发展，又要遵循儿童发展的规律。 （三）、交往说：教学的过程就是师生交往、沟通的过程， 注重师生平等对话 （四）、价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标 而开展的活动过程 （五）、多质说：教学过程是一个具有多质性的过程，强调 用系统论的观点全面分析不同层面的本质
2、进步教育派
代表人物：杜威 教学过程理论：五步教学法 （从情境中发现疑难、从疑难 中提出问题、作出解决问题的 各种假设、推断那种假设能解 决问题、经过假设获得结论） 特点：注重引导学生通过 个人探索进行学习，能够发 挥学生主动性、创造性。
第一、学生要有一个真实的经验的情境— —要有一个对活动本身感兴趣的连续的活 动； 第二、在这个情境内部产生一个真实的 问题作为学生思维的刺激物； 第三、学生要占有知识的资料，从事必 要的观察以对付这个问题； 第四、学生必须负责一步一步地展开他 所想出的解决问题的方法； 第五、学生要有机会通过应用来检验他 的想法，使这些想法意义明确，并且让他 自己去发现他们是否有效。
苏格拉底：好吧，那就来专门讨论朋友间的问题。假如一 个将军所统帅的军队已经丧失了勇气，处于分崩离析之中， 如果他告诉他的士兵，生力军即将来增援。他欺骗了战士 们，使他们鼓起勇气，取得了胜利。这种欺骗行为如何理 解呢？ 欧谛德谟：也算是正义的。 苏格拉底：如果一个孩子有病，不肯吃药，他父亲欺骗他 说药好吃，哄他吃了，他的病因而好了，这能算欺骗吗？ 欧谛德谟：也应划到正义一边。 苏格拉底：假定有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，就偷 了他的枪，这种偷盗是正义的吗？ 欧谛德谟：应该算是正义。 格拉底：你不是说不能欺骗朋友吗？ 欧谛德谟：请让我把所有的话全部收回。
2、深入探究 3、作出结论
四、教学过程中应当处理处理好的 几种关系
（一）直接经验与间接经验： 学生认识的主要任务是学习间接经验； 学生学习间接经验要以直接经验为基础； 防止忽视系统知识传授或忽视直接经验积 累的偏向。
（二）掌握知识与发展智力
传授知识与发展智力，两个教学任务统 一在同一的教学活动之中，统一在同一个 认识主体的认识活动之中。 知识是发展智力的基础。 单抓知识和只重能力都具有片面性
3、马克思主义哲学指导派 代表人物：凯洛夫 教学过程理论：知觉具体事物，理解事物的 特点、关系或联系，形成概念，巩固知识， 形成技能、技巧，实践六个环节的教学过程 特点：用马克思主义科学地解释教学过程。 发扬了传统教学论的优点，纠正实用主义教育 忽视系统知识的偏向，在理论和实践上都提 高了学校的教学水平。
第三节 教学过程
一、教学过程的性质 至今，人们对于教学过程内涵的理解 尚未取得一致意见，归纳起来，存在三种 有典型意义的看法。
教 学 过 程 的 性 质
• 教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程要受认识论的一般规律所制约， 又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体 的认识过程，具有不同于人类总体认识的显 著特点：间接性、引导性、简捷性。
• 教学过程必须以交往为背景 和手段
• 教学过程也是一个促进学生 身心发展、追寻与实现价值目标 的过程
二、学生掌握知识的基本阶段
（一）、传授/接受教学中学生掌握知识过程阶段 1、引起求知欲：如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学
生学习的兴趣和求知的欲望、培养学生的责任感和使命感等，都能够在一定 程度上激发和维持学生的学习动机。
（三）教学与相关概念的关系
1、教学与教育
教 教 学 教学
育
2、教学与智育
智育途径 作为教育 途径的教学
教学与教育的关系
教学与教育这两个概念的关系，是一种部 分与整体的关系。
• 教育包括教学，教学只是学校进行教育的 一个基本途径。 • 除教学外，学校还通过课外活动、社会活 动等途径向学生进行教育。
教学是教育目标规范下的,教师的 教与学生的学共同组成的一种教育活 动。其活动的目的是使学生掌握一定的知
识、技能，同时身心和思想品德获得一定 的发展。
（二） 教学概念的理解
（ 1 ）强调了教师教和学生学的结合或统一， 即教师教和学生学是同一活动的两个方面， 是辩证统一的。
（ 2 ）明确了教师教的主导作用和学生 学的主体地位。
三、当代教学过程论的主要流派
1、哲学取向的教学理论
主张： （1）知识——道德本位的目的观 （2）知识授受的教学过程 （3）科目本位的教学内容 （4）语言呈示为主的教学方法
2、行为主义教学理论
主张： （1）预期行为结果的教学目标 （2）相倚组织的教学过程 （3）程序教学的方法
3、认知教学理论
主张： （1）理智发展的教学目标 （2）动机—结构—序列—强化原则 （3）学科知识结构 （4）发现教学方法
第七章 教学（上）
第一节 教学的意义与任务 第二节 教学过程的理论发展过程 第三节 教学过程
第一节 教学概述
一、教学的概念
(一)汉语中的“教学”及其语义： 1.教学即学习自学和通过教人而学。
蔡沈 ：“斆，教也。言教人居学 之半 （教别人就是我们学 习中的一半)。……始之自学， 学也（我们一开始自己学习， 这是学）。终之教人，亦学也
思考：我国教育学把掌握基础知识和基本技 能放在教学首位，但西方国家则趋向于把 培养学生的态度和能力作为教学的首要任 务，应当怎样认识这个问题？中美高中区 别.doc
（你去教人，也是一种学）。”
2.教学即教授 教学法：各种教授方术者。 ——《中国教育辞典》（1928） 3.教学即教学生学 教的法子必须要根据学的法子，…… 先生的责任不在教，而在教学，教学生 学。 ——陶行知
4.教学即教师的教与学生的学 教学是以课程内容为中介的师生双 方教和学的共同活动。 —顾明远主编：《教育大辞典》（1990）
2、感知教材：将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动的形象结合
起来，形成关于客观事物的正确表象，从而有利于学生对抽象知识的理解。
3、理解教材：经过学生自己的思维加工实现 4、巩固知识：记忆 5、运用知识：有练习作业、实验、实习等，还可以与生产劳动、社会
实践等活动联系起来
6、信息反馈、评价知识
（二）、探究教学中学生获取知识 的基本阶段
在教学过程中，教师主导教学活动的 方向和性质，学生是学习活动的主人。只 有充分调动教师和学生两方的积极性，才 能保证教学活动的顺利进行。
（3）指出了教学对学生全面发展的 促进功能。
学生的身心健康成长，离不开学校教 学的深刻影响。 学校教学不仅要使学生掌握一定的知 识技能，而且要在学生身心发展和思想品 德形成诸方面也起到积极的促进作用。
读书应该越读越聪明，越精明，而不是 越读越呆，越读越死板。
（三）掌握知识和思想教育：
通过学习知识可提高思想；引导学生对所 学知识产生积极的态度才能使他们的思想 得到提高；学生思想的提高又推动他们积 极地学习知识
（四）教师的主导作用与学生的主体作用
当前，虽然对如何发挥学主体作用的模式研究较多，如“ 主动性教学模式”、“自主学练教学模式”等，但在一线 的教学中对处理“主导与主体”的关系仍存在着两种极端 ： 一种是仍没有真正理解和实现学生在教学中的主体地 位，教师主导得过多，满堂灌的现象还大量存在； 另一种是放任自流，为了实现学生的主体地位，为了 满足学生的“快乐”，而完全不要教师主导了。 要提高教师的思想修养和专业水平，将教师主导作用 与学生的主体作用结合起来。
思考题：为什么说“教是为了不教”？
二、教学的意义
1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促 进学生发展的最有效的形式 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标 的基本途径。
学习生活能够为学生提供展示自己、锻炼与 成长的平台。
3、教学是学校教育的主要工作
三、教学的任务
1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技 能和技巧
教学与自学的关系
教学由教与学两方面组成。其中学既包括 学生在教师的直接教授下的学习，也包括 学生为配合教师上课而进行的预习、独立 作业等自学活动，而教学的目的就是要不 断提高学生的自学能力，达到能独立自主 地自学。（“教是为了不教”） 但是教学与学生在教学之外独立进行的 自学有严格的区别，后者是学生独立自主 进行的学习，根本不同于教学中的预习、 复习和作业。教学不包括这种学生自主进 行的自学。
在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关 正义的对话。
苏格拉底：让我们列出两行，正义归于一行，非正义归于另 一行。首先，虚伪归于哪一行？ 欧谛德谟：归入非正义一行。 苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行 欧谛德谟：应归于非正义一行。 苏格拉底：如果一个将军必须惩罚那极大地损害其国家的敌 人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，这对吗？ 欧谛德谟：不能说不对。 苏格拉底：如果他偷走了敌人的财物，或在作战中欺骗了敌 人，这种行为如何呢？ 欧谛德谟：当然正确，但我指的是欺骗朋友。
3、培养学生正确的思想、价值观、情感和态 度
思想：理性认识 价值观：个人的信念与准则 情感：一种态度与体验 态度：个人对某物所持的评价与行为倾向
第二节 教学过程的理论发展
教学过程理论是关于教学情景中教师行为 的规定或解释。关注的是一般的、规律性 的知识，旨在指导教学的实践。
一、教学过程理论的萌芽、形成与发展 （一）古代教学过程理论的萌芽 孔子及儒家教学过程 公元前6世纪，孔子提出把“学””思””行”看作统一 的学习过程的思想，这是最早以学为主的教学过程。 孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行 之”,强调个人能动的去学习、思考和实践的学习过程。 苏格拉底教学过程 苏格拉底的“产婆术”，通过对话，诘问让学生陷入矛盾， 然后引导学生经过自己的思考获取真知。 昆体良教学过程 古罗马的昆体良提出了“摹仿、理论、练习”三个循序渐 进的学习过程理论。 特点：教学以学生的学习活动为主
基础知识：陈述性知识（是什么？概念、原理或公 式） 基本技能：程序性知识（怎么做？算、读、写、歌 唱、绘画或者计算机的操作技能） 技巧：怎么巧妙的做？
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2、发展学生的智力、体力、能力和创造才能
体力：持久力、适应力、抵力
智力：认知能力，观察、记忆、想象、思维 能力：完成某些活动的主观条件：体力、智力、知识与才能 创造才能：创建未知的知识与方法的能力
教学与智育的关系
教学与智育两者既有联系，又有区别。 作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传 授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要 是通过教学进行的。但不能把两者等同。 一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技 术教育的途径. 另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面 实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的 作用。
（二）、近代教学过程理论的形成与发展
1、传统教育派 代表人物:赫尔巴特
教学过程理论：明了——联合——系统—
—方法
特点：重视系统知识和技能的 传授，发挥教师在教学中的领导 作用。
四步教学法
明了：教师将教学内容分解成各个构成部分，尽可能简炼清 楚地讲授，让学生对新知有清楚明了的认识。在教法上可 采用讲解、实例、演示等多种方法。这一阶段，教师应设 法引起学生学习的兴趣，并使其将注意力集中到学习内容 上。 联想：将“明了”阶段所获得的观念与原有的观念结合，在 旧观念的基础上向新观念过渡。由于在新旧观念的联合过 程中，学生还不知学习的结果如何，因此教师主要采用分 析教学。在这一阶段中教师应保持学生的注意力，促使学 生积极地思考。 系统：学生在新旧观念联合的基础上，获得确切的定义，结 论（新观念）。此时，要使分解成各个部分的教学内容形 成整体，成为一个系统，在教学方法上教师多采用综合法 。 方法：学生将系统化的知识加以运用并融会贯通地掌握。教 师可采用让学生独立完成各种练习以及按要求修改作业、 练习等方式。
4、情感教学理论
主张： （1）教学目标 （2）非指导性教学过程 （3）意义学习与非指导性学习 （4）师生关系的品质
四、我国当前对教学过程性质的认识
（一）、认识说：教学过程是一种特殊的认知过程。 教学过程既受认识论的一般规律所制约，也具有间接 性、引导性、简捷性的学生个体认知的特点。 （二）、发展说：教学过程是一个促进学生身心发展的过程。 教学要引导学生的发展，又要遵循儿童发展的规律。 （三）、交往说：教学的过程就是师生交往、沟通的过程， 注重师生平等对话 （四）、价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标 而开展的活动过程 （五）、多质说：教学过程是一个具有多质性的过程，强调 用系统论的观点全面分析不同层面的本质
2、进步教育派
代表人物：杜威 教学过程理论：五步教学法 （从情境中发现疑难、从疑难 中提出问题、作出解决问题的 各种假设、推断那种假设能解 决问题、经过假设获得结论） 特点：注重引导学生通过 个人探索进行学习，能够发 挥学生主动性、创造性。
第一、学生要有一个真实的经验的情境— —要有一个对活动本身感兴趣的连续的活 动； 第二、在这个情境内部产生一个真实的 问题作为学生思维的刺激物； 第三、学生要占有知识的资料，从事必 要的观察以对付这个问题； 第四、学生必须负责一步一步地展开他 所想出的解决问题的方法； 第五、学生要有机会通过应用来检验他 的想法，使这些想法意义明确，并且让他 自己去发现他们是否有效。
苏格拉底：好吧，那就来专门讨论朋友间的问题。假如一 个将军所统帅的军队已经丧失了勇气，处于分崩离析之中， 如果他告诉他的士兵，生力军即将来增援。他欺骗了战士 们，使他们鼓起勇气，取得了胜利。这种欺骗行为如何理 解呢？ 欧谛德谟：也算是正义的。 苏格拉底：如果一个孩子有病，不肯吃药，他父亲欺骗他 说药好吃，哄他吃了，他的病因而好了，这能算欺骗吗？ 欧谛德谟：也应划到正义一边。 苏格拉底：假定有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，就偷 了他的枪，这种偷盗是正义的吗？ 欧谛德谟：应该算是正义。 格拉底：你不是说不能欺骗朋友吗？ 欧谛德谟：请让我把所有的话全部收回。