杜威道德教育思想评析

杜威道德教育思想评析

葛贤平(安徽工业大学文法学院,安徽马鞍山243002)

摘要:杜威实用主义的道德教育思想的产生适应了美国资产阶级的利益和需要。杜威认为道德没有绝对的价值标准,道德教育的目的是形成人格,道德教育的内容寓于各科教学之中,包括对学生进行宗教教育,否认开设专门道德教育课程。在教育方法上,他主张用讨论的方法,让学生直接参加社会生活。杜威道德教育思想有合理之处,也有严重的缺陷,应批判地吸取。

关键词:杜威;实用主义;道德教育

中图分类号:G40-06文献标识码:A文章编号:1003-4730(2002)03-0082-04

实用主义在19世纪末产生于美国,20世纪初开始盛行。它是一种推崇主观经验、着眼于应付生活环境,强调行动功利和效用的现代西方资产阶级一个重要的哲学流派。杜威(1859-1952)是实用主义最有影响的人物,他长期从事教育活动,曾创办芝加哥实验学校作为自己的哲学和教育理论的实验室。杜威一生中特别重视道德教育,他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。

美国独立后,建立了资产阶级民主共和制度。1787年制定的宪法,明确地规定了资产阶级的自由、民主和平等的社会关系,规定了保障资产阶级的各种权利,提倡个人奋斗、机会均等、公平竞争。这在很大程度上适应了各国移居于美国的市民的心理状态,满足了资产阶级的要求。在这种制度下,人人都必须抓住机会,追求发展,所以,“成功”、“利益”、“效用”等成了人们行为的目标,人与人之间的关系完全成了买卖、契约、金钱的关系。为战胜强者,就要竞争,必须有强烈的务实精神和创造精神。这样,抓住机会,努力竞争,以求成功,成了美国资产阶级政治和思想文化的特色。它是孕育实用主义哲学思想的肥沃土壤。

19世纪末20世纪初,自然科学也发展到一个崭新的阶段。达尔文进化论、爱因斯坦相对论学说和各种实验科学技术,从不同的侧面,显示了人的创造性,使人看到了人是世界的中心,事物本身没有绝对不变的价值,一切都是相对的,事物的价值和意义是人给予的;什么上帝、自由意志、灵魂不死等唯心主义学说被人们抛弃在脑后。实用主义被称为“美国精神”,杜威本人也被称为“‘西方文明’摆脱‘无神论’、‘唯物主义’、‘共产主义’的精神上的挽救者和保卫者”,“美国人民的意向、导师和良心”。实用主义的产生同自然科学的发展也有密切的关系。

一

杜威认为,价值来源于经验,所以价值是相对的。传统的价值理论之所以不能被接受,就在于它首先设计了一个固定的、绝对的价值标准,并将其作为衡量人的行为的唯一准则。在他看来,道德没有绝对的价值标准,也就没有绝对的人人必须遵守的道德戒律,所有道德规范在人类文化发展过程中都会改变。他说:“道德适应环境而产生,某种道德于某种环境为善。对于他种环境又不然”。[1](P453)杜威还从实用主义的基本原则出发,认为人的行为的善恶是从“实用”评价出来的,能满足人的愿望,需要和兴趣,就是有道德价值的,进而他否认道德评价的客观标准。但同时他又认为道德判断是对公众的结果,可见,杜威的社会道德观反对那种只图私利的个人主义行为以损害社会利益。他曾经设想,应该把个人的思想和以“批判的交锋”为标志的社会制裁融合起来,他认为这才是真正符合人道主义精神。杜威主张,在学校,应当教给学生那些能促进人类福利的价值观,学生应该学习如何作出难以作出的道德方面的决定,不是依靠严格规定的准则,而是通过决定哪一种明智的行为方针可能在人类限定的约章中产生最好的结果。

尽管杜威口口声声要维护人类社会的利益,但他的主张毕竟是维护资本主义社会的利益,同时他的道德价值相对论,又否定了道德评价的客观标准,显然是错误的。马克思主义伦理学告诉我们:善恶标准是道德评价的根本标准,善恶标准是绝对性和相对性的统一。所谓善恶标准的绝对性是指它的一般内涵,即所谓善的行为,也就是合乎道德规范的,即在一定意义上对于正当的个人利益的维护以及符合他人利益、社会利益或整体利益的行为。从行为主体的立场来看,也就是能够公正合理地处理自我、他人与社会关系的行为,因此,善恶标准在根本上就是利益标准,在任何时候,维护正当的个人利益以及最一般意义上的全人类利益或共同利益都是道德上有着正直意义的行为。所谓善恶标准的相对性是指它的历史内涵。善恶是利益的反映与体

现,在几千年的人类历史中,不同阶级有不同的阶级利益,对立的阶级有对立的利益。人们站在一定的阶级立场上,对于一个行为或事件就可能有不同的甚至对立的善恶标准。人们判断行为的善恶,主要是以所属的阶级或集团的利益为标准,他们把凡是符合本阶级利益的行为或品质说成是善的,把违背本阶级利益的行为或品质说成是恶的,但由于一定利益和标准在道德领域又具体体现为一定的道德原则和规范,因而在具体的道德评价中,人们总是依据一定的道德原则和规范体系来判断善恶,把那些符合一定社会或阶级的道德原则或规范体系的行为与品质看成是善,反之则看成是恶。利益标准是善恶标准的最终根源,道德原则和善恶标准的这种关系,常常使善恶标准表现出某种相对性和不确定性,造成道德评价上的种种纷繁复杂的情形:统治阶级认为是恶的,被统治阶级往往认为是善的;统治阶级认为是善的,被统治阶级又认为是恶的。但是评价标准的这种相对性并不象杜威所讲那样必然意味着道德评价领域就不存在确定性的标准。相对性和绝对性相联系而存在,具体性总是与一般性相对而言。善恶标准的绝对性和一般性表现在:人们总是把那些有利于他人和社会的品质看成是善,而把有害于社会的行为看成是恶,这点必须要明确。

二

杜威提出学校道德教育目的,即“一切教育的目的是形成人格”[1](P98)。为此,应注意二点:第一,学校道德教育必须对学生进行人格训练,形成社会所需要的品德,以适应社会生活。在他看来,美国社会是一个不断前进的“民主社会”,因此,学校一方面要训练学生能适应环境,服从他人的能力,同时也要培养学生的创造、改变环境、能领导他人的能力。他说:“学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛和最自由的精神来解释,这对于儿童训练是相同的,要给予他自制的能力,使他可以自己管理自己,不仅使他能适应正在进行的变化,还要使他有力量形成和指挥这种变化。”[1](P107)第二,杜威强调的是把道德教育同他的“教育即生活”、“学校即社会”的原则联系起来,强调学校教育的道德性与社会性的统一,学校的道德价值只能以社会的利益为标准。因此,学校道德教育的目的,那就是“维护社会的生活,促进社会的福利”。在杜威的上述思想中,他主张学校教育的道德性与社会性的统一,主张道德教育目的是形成人格,这有一定的合理之处,但必须明确,他强调的是为美国资产阶级培养所需要的道德人格。

三

杜威认为学校道德教育内容有二个方面:一方面应当寓于学校生活和各科教学之中。学校生活和各科教学中包含着丰富的道德教育内容,因此不必专门开设道德教育课程。另一方面杜威要求人们注意“道德观念”和“关于道德的观念”之间的区别。所谓“道德观念”是指这观念“在行为中见效果,使行为有所改进,变得比另外的情况下更好”,也是“成为品性的一部分,因而是行为的工作动机的一部分那种观念”。所谓“关于道德的观念”是指“关于诚实、纯洁或仁慈的见解,在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为”,是“可能永远不起作用和无效,好像很多关于埃及考古学的知识的那种观念”。他力主进行“道德观念”教育,即通过学校生活的所有机构、手段和资料的道德教育,反对进行间接直接传授“关于道德的观念”教育。他认为后者“即或是最好的,总是相对地在数量上比较小,在影响上比较轻微的”。他把学校生活、教材、教法称为“学校道德的三位一体”。他说:“使道德的目的在一切教学中,不论什么课题,处于普遍和统治的地位。要是没有这个可能,一切教育的最终目的是形成人格,大家熟悉的这句话,将是虚伪的装腔作势。”

[1](P101)有些教育批评家指责学校道德教育薄弱是由于没有专门开设道德教育课程,他认为这个指责是不公平的。在道德教育方面存在问题是因为整个学校的气氛和理想、教育品性的影响,教师的教学方法和教材没有使知识效果与道德教育有机地结合起来。另一方面,应当对学生进行宗教教育。杜威特别强调培养学生的宗教感情,认为这是道德教育的一项重要内容。1919年5月到1921年7月,他到中国讲学时曾对所谓两种道德作了比较:一是柏拉图的“道德即知识”;另一种是耶稣的信仰或偏于感情方面的道德。他认为,后者远胜于前者。因为“这种道德有两点胜过柏氏的学说:(1)感情人人都有;(2)不必经过多年训练。”他竭力宣扬:“能信仰上帝自然能实行道德”[2](P46)。

杜威以道德教育内容存在于学校的各科教学和活动之中为由,进而否认开设专门道德课程,这种观点不正确。众所周知,中国几千年的封建思想根深蒂固,改革开放进一步深入带来的负面影响大量存在,加上大学生道德素质发展的严重不平衡,这些矛盾的解决单靠分散在各学科教学和活动中零散的、不系统的道德教育,显然力不从心。《中国普通高等学校德育大纲(试行)》和1998年中宣部、教育部《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及实施工作意见》都明确提出:要发挥“大学生思想教育修养”课在培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人中的作用。目前我国高校都普遍开设的“大学生思想道德修养”