建构主义的教学设计

建构主义的教学设计

1、教学设计的认识

教学设计的产生，深受人们在工业和军事两大领域中的活动的影响，在这两个领域中，人们要达到预期的目的、收到预想的成效，必须在活动之前就进行周密的设计或策划。同样，教学要取得成功，也必须在活动之前进行必不可少的教学设计，此处是谈课堂教学的设计．

1.1教学设计

教学设计是根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素作有序优化的安排，形成教学方案的过程．其结构上的系统性、操作上的程序性、理论上的先进性、实践上的可行性、效果上的最优化等都是基本的要求．

对教学设计人们有多种不同的认识，有的认为是一门艺术，有的认为是一类操作技术，有的认为是问题解决的过程，有的认为是教学的一个子系统．

1.2建构主义对传统教学设计的挑战

1．传统教学设计的理论前提

受行为主义的影响，传统教学设计认为：教学工作就是要通过提供适当的强化以控制相应的学习过程，从而获得所希望的教学效果，这些认识的基本的理论前提有：

(1)关于知识的客观主义观点。即知识是现实世界在人们头脑中的纯客观的反映，从而教学活动就是纯客观知识的传递．

(2)关于知识的还原主义立场，就是说，知识可以被“还原”成一些简单的单项知识，而我们就可以通过这些单项知识的简单组合来获得较高层次的知识．

(3)关于教学活动的决定论观点．按照这种观点，教学是一种严格按照事先指定步骤进行的固定程序，其相应的教学结果也应可以预期．

(4)教法的控制性质．这集中体现在关于教学活动事实上是一个强化过程，即提供适当的强化建立起适当的“刺激——反应联结”．

2．来自建构主义的挑战

这些观点都带有浓厚的行为主义色彩，与建构主义是不相容的，因为建构主义认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，这种关于学习活动主动建构性的断言与传统教学设计理论的控制性质是直接对立的；建构主义对主体已有知识经验在建构活动中的强调，对学习者个体差异性（路径差、时间差）的肯定等与教学活动的决定论观点也是不协调的，与还原论相比，建构主义更强调认知结构的整体性质，学习活动的动态性质；最后，认识活动的建构性质和社会性质也就表明，知识不应被看成纯客观的，其中难免“掺杂’’有一定的“人性’’成分，即应看成整个人类文化的一个重要组成部分．

这种种情况表明，建构主义对传统教学设计构成了严重挑战，但是，教学设计不应该“死亡”，而应该“重建”。

1.3 建构主义的教学设计

主要介绍社会建构主义对于教学谩计的基本立场与主要原则：

1．基本立场

(1)学习是以学习者已有的知识和经验为基础的社会建构过程，也即是学习者内在的思维活动与外部学习环境共同作用的结果，从而，教师的主要职责就不应是如何去控制学生的学习活动，而应通过创立良好的学习环境去促进学生的学习。

(2)应当明确反对关于知识的纯客观主义观点，这就是指，在肯定知识客观性的同时，我们又应看到就每个个体而言知识的学习必须经历一个由主观的建构向客观知识的转化过程，从而，教学就不应被看成纯客观的知识的传递过程，而主要依赖于学习者的再创造；另外，从宏观的角度看，知识作为社会共同体的共同建构又必然具有一定的历史性和文化特征，从而，这也就不应被看成纯客观和完全中性的．

(3)基于个体的特殊性和学习活动的动态性质，教学不应被看成一种完全按照事先确定的步骤去进行的固定程序，而应是一种创造性的工作，这也就是说，我们应当明确反对机械的教学观．另外，在明确肯定教学工作规范性作用的同时，我们又不应去追求任何一种绝对的统一性．

(4)应当明确反对还原主义的教学方法，具体地说，尽管还原主义的教学方法对于机械技能的学习具有一定的功效，后者则又可以被看成进一步学习的一个重要条件．但是，我们在此又应对简单（机械）技能和整体性的知识作出明确的区分，并清楚地看到还原主义教学方法的局限性，这也就是说，与还原主义的立场相对立，我们应当更为突出地去强调知识的整体性．

2．主要原则

(1)再创造原则：每十学生都应在学习过程中根据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的知识．

(2)积极性原则：在教学中应当调动学生和教师的双重积极性，也即应同时肯定学习活动的主动性与教学工作的创造性．

(3)培养性原则：教学工作应当具有明确的目标，即应是一种规范性的活动，但这又并非强制的结果，而应是一种理性的行为．

(4)辩证性原则：我们应当很好地处理知识的局部性和整体性、个体的特殊性和普遍性、科学的严谨性和量力性、理论和实际、巩固性与发展性诸方面的辩证关系．例如，正是在这样的意义上，我们就可提出如下的一系列具体的指导性方针，如所谓的“整体性原则’’、“因材施教原则”、“理论和实际相结合的原则”、“巩固性与发展性相结合的原则”、“量力性和严谨性相结合的原则”等。

1.4教学设计的几点建议

现代观念下的教学设计，强调以学生为主体，强调学生现有知识经验对意义建构的重要作用，强调“协作学习”对意义建构的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，下面，我们结合实际谈5条具体的建议．

1．进行教学设计的首要前提是弄清教学对象和教学内容，特别是要弄清新授内容的实质，以及学生认知结构中哪些知识内容能与新内容发生联系，

为了得出：三角形的内角和定理0180A

B C 就要弄清：

(1)有哪些几何命题能提供0180?

由此诱发“平角等于0180’’，“两直线平行，同旁内角互补”等．

(2)怎样把三个角加起来？

由此诱发通过“截大补小”的方法相加，但怎样截？怎样补呢？进一步诱发平行线（以后还可以通过全等、相似、圆的性质等）来移角相加．由于学生第一次遇到辅助线，这就构成难点．

教师如果把自己想清楚的这一切直接灌输给学生，那就不存在教学设计了，我们所理解的教学设计是将这一切转化为学习情景，让学生自己将原有“角度和为0180’的知识去同化“三角形内角和定理”。至于辅助线的处理，则还有一个顺应的过程。

学生同化一元二次方程求根公式需要4个方面的知识：方程的有关概念，数的开方知识、配方法，解方程的有关方法，对此教师有意识作了提问铺垫，并引发认知冲突。