四年级下册语文同步拓展3记金华的双龙洞 人教新课标

再教《记金华的双龙洞》

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，

既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。《记金华的双龙洞》是叶圣陶的游记散文。作为一篇传统教材,不同的时期有不同的教法。以往教学此文,按照教参,先整体感知,后逐段讲读,以注入式为主。学生缺少游历的体验,因而学起来无精打采。在新的理念的指导下,再教《记金华的双龙洞》,注重探究与互动,关注理解与建构,注意延伸与拓展,效果确实非同一般。

一、探究与互动

学生主体探究式的学习行为特征表现为学生能从学科信息以及自己的生活体验中选择和确定探究的话题,然后独立、自主地发现问题,进行信息的收集和处理,表达和交流探究的成果。互动是师生和生生之间进行的信息沟通和人际交往。其特点是优势互补,共同分享成功的欢乐。如在学生预习的基础上,要求学生用点评的方法精读1～3节。

师:同学们读了这篇文章,一定会觉得有最打动自己的地方,或者某个词,或者某句话,或者某个细节。把这些体会表达出来,那么在分享中一定会有新的感觉。举个例子:出金华城大约五公里到罗甸,过了罗甸就渐渐入山。这里的“出”、“到”、“过”既简洁,又交代了作者的行踪。

生:“盘曲而上”,写出了山路的特点,也暗示了双龙洞的地理位置。

生:“山上开满了映山红……”,文中不说“开着”,而说“开满”,说明漫山遍野都是映山红。虽然未到双龙洞,但是满眼的艳丽景色,已使人心驰神往。

生:写油桐开花,“这儿一丛,那儿一簇”,“一丛”、“一簇”不仅是用词

富有变化,事实上更是各有所指。说明了油桐花还有不少哩。

生:文中写映山红,重在写它的“神”――有精神;写油桐开花,重在写它的“多”―这儿一丛,那儿一簇;写山上沙土,重在写他的“色”――粉红色。

生:“眼前一片明艳”,写眼前景色的鲜艳和夺目。说“明艳”,实际上也衬托了作者上山途中愉悦的心情。

生:“溪流时而宽,时而窄,时而缓,时而急”,宽和窄是一组反义词,缓和急也是一组反义词。反义词的成对使用,形象地写出了溪流的特点。

生:“入山大约五公里就来到双龙洞口,那溪流就是从洞里出来的”,我觉得上句这样改一下更能表现游者急于探洞的心情:入山大约五公里才来到双龙洞口。

……

在探究与互动中,学生互相讨论与交流,互相倾听与沟通,互相尊重与启发,在交流中此叩彼应,在倾听中分享快乐。无疑,这对学生自主意识的彰显大有裨益。

二、理解与建构

有效的主体参与,不只是表现于行为的参与,更为重要的是表现于学生主体的思维参与。学生主体在教师的指导下,对信息进行概括、归纳、分析的过程,就是学生理解意义符号所代表的意义的过程。理解的准确性、科学性和丰富性是学生意义重构的基础。因此,在阅读教学中,主体的建构性行为就是主体在理解的基础上,通过探究、互动等行为重新编码自己的认知图式的过程。

如叶老在《记金华的双龙洞》中,为了说明小船之小,用了举实例的方法,让读者结合生活经验进行空间想象。“怎样小的小船呢?两个人并排仰卧,刚合适,再没法容第三个人,是这样小的小船”。类似的还有几处。教学中,如果直言不讳地指出这是举实例,那么学生还是无法理解这样写的作用。笔者将这几句话从原文中抽出,成为:“虽说是孔隙,可也容得下一只小船进出,船两头都系着绳子,管理处的工人先进内洞,在里边拉绳子,船就进去,在洞外的工人拉另一头的绳子,船就出来。”然后让学生对照原文作比较,学生的思维顿时活跃了起来。

生:删改后的文字使人难以想象出这个孔隙到底有多大。而作者用举实例的方法,说得具体而形象,使我们的想象有了依托。

生:删改后的文字说的仅是小船的“进去”和“出来”,不能突出小船之小,也就不能突出孔隙之异。原文具体而形象,突出的是小船之小,说明的是孔隙之奇。

生:今后我们写游记也要注意在关键处说具体。我曾与父亲登临北京的八达岭长城。长城顶上铺着方砖,这些方砖已被千千万万的游客踏得凹凸不平。城墙外侧砌着一个个城垛,上面有�t望孔,下面有射击孔,居高临下,不论谁站在上面,都会有“一夫当关,万夫莫开”的感觉。如果我只说“铺着方砖”,或仅仅说“凹凸不平”,那么没有到过长城的同学难以想象“凹凸不平”的原因;如果仅说“城墙外侧砌着一个个城垛”,那么,也肯定无法体会“一夫当关,万夫莫开”的深刻含义。

师:刚才这位同学结合游长城、登八达岭的体会,指出了“写具体”的作用。虽然“写具体”的方法各不相同,但目的只有一个,就是让读者

可思可感。其实,课文中这样的例子不止一处。

生:我发现结尾说:“内洞比外洞大得多”,作者又举例说明,“大概有十来进房子那么大”。这样说,能激活我们的生活经验,突出了内洞的空旷而奇异。

生:我发现外洞也很大,“走进去,仿佛到了个大会堂”,“在那里聚集一千或是八百人开个会,一定不觉得拥挤”。作者用打比方和举实例的方法,突出了外洞的庞大。

生:我到过江苏宜兴的“张公洞”、“灵谷洞”、“善卷洞”,大的洞确实有学校的餐厅那么大。即便在夏天,也要披着一条浴巾进去。

生:我虽然没有去过金华的双龙洞,也没有见过江苏宜兴的三个洞,但是,在我的脑海里却都留下了美好的印象。双龙洞值得一游。

正因为有了学生主体的思维参与,所以学生的理解不是停留于“是什么”上,而是在交流的过程中,明确了“为什么”。从而构建起属于自己的认知图式。

三、延伸与拓展

在阅读教学中,对着看似平凡的语言开掘其丰富的内涵,无疑是一种有效的思维历练模式。另外,文章的结构从某种意义上来说,也是一种无声的语言,我们同样可以引导学生通过解读文章的结构走进文本,历练思维。从而在延伸中融读于写,在拓展中各抒己见。

如这篇以行踪为线索的散文,除了描叙上山所见,重点落笔于双龙洞的记叙与说明。而在记叙和说明外洞和内洞时,又侧重于外洞的记叙。其结构清晰可见,没有一点感悟性文字。但细细读来,我们既体会