小学阅读教学中多重对话关系的解读

小学阅读教学中多重对话关系的解读人类正步入一个平等对话的时代，对话精神在教育领域也得到了回应，成为一种表现全新理念的教学方式。

《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”对话，体现了阅读的目的和本质。

这种对话式的教学，与传统的老师问、学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。

新课程下的阅读教学必须走出以知识为核心的对文本的肢解式剖析，走向语言和生命的对话。

阅读教学中的对话不仅是言语的交流，更是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼应。

我们有必要对阅读教学中的几重对话关系作一解读，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。

一、根本：适意安居——学生与文本的对话“文学作品，不是向每一时代、每一读者均提供同样观点的客体。

它像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得新的反响，使本文成为一种当代的存在，也必然创造一个能理解它们的对话者。

”也就是说文本意义不可复制，应由读者自主构建、自己生成。

表现在阅读教学中，学生在教师点拨下，一次次与文本深入对话，引发共鸣，使生本之间的视野、情趣等相互融合。

这时学生在文本中的感受、经历和体验及如何在文本中“寻找自我”变得非常重要，人不再外在于文本，而是内在于文本，与文本融为一体，并在文本环境中寻求自己的“适意安居”，这也正是我们阅读教学的根本。

为此，我们教导学生读书要把书看成动态、有灵性的东西，调动学生自身的经验去与文本进行心灵的对话。

1、引导学生入情入境，产生共鸣让学生入情入境要在时空上达到统一。

作者把思想情感隐藏于文本中，他的喜怒哀乐是通过字里行间表达出来，学生如能设身处地“身临其境”，也就能消除了时空上的距离，面对作者曾面对的情景去感受、体验，从而产生情感，与作者共鸣。

《卖火柴的小女孩》一课，作者笔下隐藏对小女孩命运的深切同情。

如何让学生体会到这一点？在学生多次、充分的与文本交流后，已将言语内化，把握住其中的精髓，教师以言语创设情境：如果此刻这个小女孩站到了你的面前，你会怎么办？……学生的言语表现出与作者相同的，足以引起共鸣的深切同情，这种共鸣，是因为把学生推向了作者的境遇中。

2、保证对话独立充分，潜心会文独立、充分与文本对话，学生就能正确解读文本，真实再现文本世界，真切体会作者的思想感情。

就能激活与调集各种相关的知识与经验，产生积极的深刻的情感体验。

当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就能对文本产生多元解读，重建了文本意义，还重建了原认知结构。

一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的潜心会文的过程就产生了。

特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。

如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。

既充实与矫正自我视界，又审定和重构了文本视界。

3、进行“不完满”阅读，张扬个性“不完满”阅读主张阅读要根据时代、文本特点，以“不完满”样式呈现，让学生去填补、完善、建构文本。

学生在与《掌声》一文对话时，设计问题情境：小英走上讲台，下面响起掌声时，她在想什么？同学们和老师又在想什么？这一问题情境，具有不确定性，必须联系上下文才能确定。

也更具有求解的不确定性，可以是不同的解答，而无论怎样的回答，只要能自圆其说，都是可行的。

最大限度地让学生发表自己的观点，张扬自己的个性。

也就是说，学生可以定向思维，读出作品新的含义，可以作逆向思维，对作家笔下的人物有新评价，或对作品提出新的观点、新的见解，自由表达个人的思想、情感。

这似乎有悖作者心意，其实，在文本中作者只是通过文本提供了他的一种观点，而请求读者共同参与，学生的这些参与就是对作者观点的或赞同或反对。

阅读融合形成一种作者并不在场心灵交汇的共鸣，促使学生对文本进一步进行阐述和生发新的含义。

二、前提：视界融合——教师与文本的对话教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，要用整个心灵去浸润文本。

要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。

但目前的阅读教学中很少有教师与文本对话的痕迹，有些教师缺少理性思考，成为作者与编者的“传声筒”。

这实际上是对作者思想和编者意图的“顶礼膜拜”，教师的个性消解。

因此，在阅读教学中，对于首席对话者——教师要走出崇拜，走向理性，寻求与文本共鸣，深化与文本的对话，与文本视界融合，使自己的对话相对于学生更优，成为师生对话、生生对话的前提，为其提供帮助。

1、整体把握，体会编者的意图基础教育改革大潮中，语文教科书的入选篇目，灵敏地反映着教科书编者的指导思想，体现着语文课改的方向。

如，新课程标准要求教科书更为注重人文性，突出地关注到学生对“人生与生命”的体验；关注到学生对自然生灵的关怀；关注到学生对亲情、友情的感受……然而，这些教学文本分属于不同的作者，创作角度上并无任何联系。

现在编者却把它们放在了一本教科书里，并分成若干个单元，那编者的意图是什么呢？编者希望这些文本之间发生什么样的联系呢？又是如何将它们联系起来呢？一般来说，教学文本的编辑方面包括单元提示、课后练习、文本等，都会或多或少的诉说编者的意图、思想。

我们从这些地方细细品味思考，亦能与编者达成的一种默契，这种默契对教师的教学是极有好处的。

2、聆听文本，赋于第二生命教师在与文本对话时，须用“心”去聆听，与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地去感受、体验他们的境遇，用自己的想象去补充、发展作品的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。

但教材如一首乐谱，教师是演奏者，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，不同的演奏，效果也会大不一样。

特别受欢迎的指挥家和乐队，是他们用自己的理解和演奏的技巧赋予了乐曲第二生命。

师本对话也要求教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，赋予教材第二生命。

读完《滴水穿石的启示》，一直跌宕在内心深处：我们的孩子何时才能真正具有这种毅力？这些理解、震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是一个全新视界的诞生。

这时，“备课”、“钻研教材”的内涵扩大。

是对文本感性认识和理性审视的结合，是教师用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特教学视野。

以便更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。

三、关键：我你商谈——教师与学生的对话师生关系是一种“我——你”关系，是“我们”的存在，是平等的。

是一种相互的“自我实现”，我因实现“我”而接近了“你”，在实现“我”的过程中，我讲出了“你”。

教育本身的工作之一就是使人成为他自己，对话式教育正具这种品性，教学中的对话是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域。

这种对话是属于垂直性的对话，无居高临下的所谓指导，却是必要时的点拨、引导、组织。

在对话的氛围中，师生都处在自由状态，各抒已见。

在听取“他人”意见时，仿佛在进行一次愉快的旅行，在审美享受的同时感到“他者”的美好，打破自己的封闭状态，走出自己的小圈子，进入更广阔的领域，感觉对方“陌生东西”的新奇。

学生感到新奇，可提出自己的看法，又能表达自己的思想，甚至是一些“异端邪说”；教师感到新奇，可谈自己的见解，纠正自己的成见。

师生在“平等”对话的过程中，产生的“张力”可以促使双方积极思考，互相造就彼此，成为阅读教学的关键。

1、投入真诚、善于倾听，缩短距离没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。

在交流阅读感悟的过程中，教师更要以欣赏的积极的态度去倾听每一位学生，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，敏锐地发现学生理解上的偏差；准确地判断学生理解到什么深度；决定自己需要作哪些补充。

当学生说出不一般的见解，应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维，应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议，应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”……满足学生情感发展的需要，使学生的情思与文本与教师产生共鸣。

投入真诚，善于倾听，既调整了对话者之间的矛盾，又缩短了师生间审美距离。

2、充当“脚手架”，互砺互补，引发共鸣面对文本，学生自然较稚嫩，需要教师的引导、启发、推动、帮助，此时教师充当了“脚手架”的角色。

同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。

这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。

一教师上《画风》：“三位小朋友动脑筋后画出了风。

读读他们是怎么画出风的，你欣赏谁，先读懂他是怎么画的（板画一嘴巴）；再学他画一画（板画画笔、画板）；最后写写关于风的有趣的句子（板画一枝笔）。

指导对话的方法是何等细致形象，学生在读读画画想想中解读了文本，发展了多重智力，陶冶了情趣。

当教师让学生用同样方法也来画画风，写写风，并将自己写的句子合起来变成一首小诗时，教师春风化雨似的引导在此得到了学生心灵的回应：“我来画阵风，铅笔骨碌碌滚／我来画阵风，本子哗哗响／我来画阵风，窗户吱吱叫／我来画阵风，头发飘起来”学生的创造力令人惊讶。

如此互砺互补给师生彼此都带来了曼妙丰盈的审美人生。

这是一种超越自身智慧与精神极限的自由精神的追求，一个语文教师的生命价值的体现正在于此。

3、捕捉信息，整合信息，达成共识课堂中，师生双方在共同的对话中，因各人的阅读角度不同，反馈的信息便也不同。

如《三顾茅庐》一课，有人读出了刘备对人才的尊重，有人读出张飞和关羽的性格豪放，有人读出诸葛亮的才思聪慧。

那么，教师，在自己参与讨论的同时要捕捉住这些信息，及时整合。

使学生的交流再进一步，碰撞出心灵的火花。

对话双方可以共同意识到，无论哪种观点都是文本传达的一种东西，也是作者想传达的。

这样，对文本的解读也就更进了一步，在这样的交流中，师生双方可以都有所收获，有所提高。

四、辅助：交替互补——学生与学生的对话生生对话是课堂教学中最为活跃的，是在同一水平线上的的对话，也是最容易引起共鸣的。

因有着差不多的年龄、知识水平结构、阅历等，更容易了解彼此间的思维方式、情感态度。

生生对话能促使学生在他人的只言片语中获得提示和理解，产生新的思想，同时，亦能使学生在对话中掌握思考的过程与方法，在与别人的探讨中吸收新的合理的思考方式。

这是一种生命的互动、精神的快乐合作。

面对着同样的文本，带着不同的疑惑、收获进入课堂的他们，怎样更深入的进行对话呢？1、既要方式多，又要普及面广阅读教学中，教师要采取同桌、小组和全班交流等多种对话模式，让所有学生动起来。

一个人有一个人的看法，一个人发表了看法，其他人便是一种吸收，它能使个体认识更为成熟、全面。