阅读教学中的多重对话之我解
阅读教学中的多重对话
段天晴 ， 汪
莉： 阅读 教 学 中 的多 重 对 话
３ ． 梳理 文本 ， 设 置任 务 ， 引导 学生 与文本展 开“ 初 步” 对 话 生本 对话 的过 程就是 学 生 品读 文 本 的过程 。这个 过程 正是 语文 阅读 教学 的实 质 ， 只有学 生真 正解
作 者 的心灵 ． 去感 受作 者对 康桥 的不舍 ， 感 受作 者对 康桥 的挚 爱 。
２ ． 创 新 文本 ． 启 发 学生与 文本展 开 “ 新” 对话 教师 应创 造 性地 解读 文本 ， 不 能 顶礼 膜拜 ， 成 为作 者与 编 写者 的“ 传 声筒 ” ， 也 不能 完 全 照搬 别 人
第 ｌ ５卷
第 １期
宁 波 教 育 学 院 学 报
Ｊ ＯＵＲ ＮＡＬ ＯＦ Ｎ Ｉ Ｎ ＧＢＯ Ｉ ＮＳ Ｔ Ｉ ＴＵ Ｔ Ｅ ＯＦ ＥＤＵＣ ＡＴ Ｉ ＯＮ
Ｖ０ １ ． １ ５ Ｎｏ ． １
Ｆｅ ｂ． ２ ０１ ３
２ ０ １ ３年 ２月
阅读教学 中的多重对话
语文素养。
关键词 ： 阅读 教 学 ； 多 重对 话 ； 教 学方 法
中图 分 类 号 ： Ｇ ６ ２ ３ ． ２ ３ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ： １ ０ ０ ９ — ２ ５ ６ ０ （ ２ ０ １ ３ ） Ｏ ｌ 一 ０ １ ０ ６ — ０ ３
《 语 文 义务教 育课 程标 准》 明确指 出 ： “ 阅读 教学 是学 生 、 教师、 文本 之 间对话 的过 程 。” 阅读教 学 的
对 话应 该是 一个 由读 者与 文本 对话 ， 师生 对话 ， 生 生对话 ， 以及 学生 自我对话 构成 的多 重对 话过 程 。在
这个 过程 中 ， 文 本贯 穿其始 终 ， 学生 处 于 主体地 位 ， 教师 则要 寻 求合 理 的方法 和 途径 ， 在 教学 中引导 和
语文阅读教学中多重对话关系的建立
中学语文阅读教学中多重对话关系的建立摘要：随着《全日制义务教育语文新课程标准》的改革与深入，传统语文阅读教学中对话关系的不完善，甚至缺失，已经无法满足当代教育的时代需求，在语文阅读教学中构建多重对话关系的呼声不断高涨。
而目前语文阅读教学中对话关系的主动权依然由老师支配和掌握着，归还学生的对话权利，与学生平等对话，是构建多重对话关系的前提，要在语文阅读教学当中构建多重对话观念，尤其是学生与文本的对话，树立正确的学生观，必须更新教师的教育观念，让学生有机会对话；利用阅读期待，引导文本解读，让学生渴望对话；建立学生积极对话的平台；挖掘对话点构建对话话题；注重激励评价，增强对话信心。
关键词：中学语文；阅读教学；多重对话新课程下的语文阅读教学中的多重对话，已经成为一股不可阻挡的新型教学潮流，成为一种新的教学形态。
多重对话是语文阅读教学的一种新思路，成为推动语文阅读教学的一股新的强大动力。
对话教学是语文阅读教学中的关键之处，是以对话为手段、为原则的教学形式，它体现了对话方式在教学中应用，同时也体现现代对话精神的教学。
阅读对话理论，强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程读与文本相互建构意义的动态过程，即碰撞交流和对话中才能生成。
对话教学其意义在于将老师、学生、文本三者融合起来，通过三者对话生成，使得表达与交流在对话中顺利进行，而且师生通过多重对话使各自带偏差的认识汇聚融合达到共识，促进学生不断探索求新的知识和真理，为语文阅读教学注入一股新鲜的血液。
因此，深入探究语文阅读教学中的多重对话至关重要。
语文阅读教学中的多重对话包括老师与学生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话的三种对话形态，学生、老师、文本之间的多重对话是语文阅读教学的一种新思路，而在‚多重对话‛中，学生与文本的对话是阅读教学的话的前提，是阅读教学的关键。
下面对三种对话形态作以分析。
（一）老师与学生的对话首先，老师要积极主动营造宽松、和谐的对话平台。
阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
在多重对话中彰显个性——浅谈初中语文个性化阅读教学之策略
朗读时 间， 以读 悟 义 ， 以读悟 情 ， 以读悟 理 ， 从 阅读 中提 升个性 的发展 、 满足学 习的要求 。
例如在学 习《 我 的叔叔 于勒 》 这篇 课文 时 ， 我先让 学 生 自行 阅读 课文 ， 并进 行 自由批 注 ， 以整 体感 知这篇 课 文， 为更 深层 次 的理解 和感 悟课文 内容 、 体会作 者思 想
二、 精心预设 。 创设情景
有 的小组说 ： “ 眼泪不是唯一 的祭奠 的方式 ， 而且 每个人 都有 自己的渲泄 方式 ， 王子 猷就 以弹琴 、 掷 琴来表 达他 对子敬 的悼 念 。 ” 还 有 的小组 提 出： “ 因为王子 猷 自知 自
己也将 不 久 于 人 世 ， 即 将 和 自己的 弟 弟 见 面 ， 所 以不 哭。 ” “ 王子猷猜 到 弟弟 已去世 ， 但他 心里 仍抱 着一 丝希
文 内容难 以进行深入 的分析 ， 在静态 的作 品中感受人物 动态 的情感 变化 ， 体会 作者 的创 作意 图。因此 ， 教 师要 引导学生在融人 自己感情 的基础上进 行创造想 象 ， 才能
使他们真正走进文本 的世界 。
例如《 柳 叶儿 》 一文 ， 反 映的时 代离 当代 学生 很远 ， 学生很难体会在物质生 活极 端艰苦 的年代里 ， 那种严重 饥荒岁月里 什 么都 吃光 了、 什 么都能 吃 的情形 。因此 ，
例如在学 习《 海燕 》 一课 时 ， 我让 学生通 过 自主探 究 欣赏谈谈感 受 。有 的学 生说 ： “ 文 中海燕 是 勇敢 者 的象 征， 在狂 风暴 雨来 临时 非但 毫不畏 惧 ， 反 而充 满着对 暴 风雨的渴望 。对 比之 下海 鸥 ， 海鸭， 企鹅 则是 懦 弱者 的
超文本阅读教学中的多重对话探析
“ 现代大 学英 语 阅读课程多媒体 教学平 台的研发”及２ １ ００
年 南华 大 学 教 改 课题 “ 现代 大 学英 语 阅 读教 学 认知 策 略研 究
与实践”（ 目编号２ ０ ０ Ｊ ６ ）的阶段性 研究成果 。 项 １ １Ｘ Ｇ ３
作 者 简 介 ： 吕 艳 （９ １ ） １８ 一 ，女 ，湖 南益 阳人 ，南 华 大 学 外 国 语 学 院 讲 师 ，硕士 ， 要从 事 二语 习得 与认 知 语 言学 主 研 究 。 何 围 佳 （９ ２ ） １６ 一 ，男 ，湖 南益 阳 人 ， 南华 大 学 外 因 语 学 院 副教 授 ，硕 士 ， 语 系 副 院 长 ，主 要从 事英 语语 言文 英
（ ） 者 、文 本与 读 者 问的 主 体 间性 三 作 主 体 问 性 是２ 世 纪 西 方哲 学 中 出现 的一 个 范 畴 ， 以 主 Ｏ 它
的创新型思维能力。相对于传 统文 本而言 ， 文本阅读 有其 超
独特的特征。
收 稿 日期 ：２ １ －０ －２ ０１ ３ ２
基 金 项 目 ： 本 文 为 ２０ 年 南 华 大 学 网 络 教 育 资源 项 目 ０９
教 师 的 引 导 下 多 维度 、 多 层次 地 自主 学 习建 构 ，巩 固和 拓 展 其 原 有 认 知 空 间 ，以 达 到 理 想 的 教 学 效 果 。
关键词 ：超文本 阅读教学；多重对话；认知 灵活性；随机 通达教学；认知空间
中 图 分 类号 ：Ｈ ８ ０ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １ ７－ ２ ９ （０ １ ６０ ７－ ３ ３ ２ １ ２ １ ）０ － １ ３ ０ ６
第３卷 第６ ２ 期
２ １ 年 ６月 ０１
湖 南科 技 学 院学 报
阅读教学中实现多重对话的策略
解 释 学是 探 究 一切 理 解 活动 得 以可 能的 基本 条 件 ，而 前 的兴 趣 ，形成 良性 循 环 ，有 助 于学生 阅读 能 力的 提 高 ，对 话
理 解 是解 释 学 中 的 个 重要 方 面 ，所 以前理 解 对 理解 文 本 有 重 要 意义 。前理 解 指 的是 主 体 的存 在 方 式 ，主 要 包括 三 个要 素 ： 偏 见 、权威 、传统 （ 达 默尔 语 ），也 就 是 主体 理 解文 伽 本 前 的 已有 的知 识 、经 验 、 记 忆 、价值 观 、思 维 方式 、 情 感 态度 和 潜 意 识 等 。人们 在 阅 读 文本 时 ，会 不 由 自主 地 加 入 自 的ｌ Ｎ 进行 。 ｌ ￣ ｌ 二 、合 作探 究精 神 的培 养 学 生 、 教师 、文本 的 “ 话 ”，提 高 于 “ 作 探 究 ”之 对 合 中 。合 作 的方 式 、探 究 的 精 神 是 “ 话” 的保 证 。 对 在 阅 读 教学 中 ，我 们 主 张采 用 合作 探 究 的学 习 方式 。合
一
难 ，更 重 要 的 是锻 炼 学 生 的 思考 能 力和 创 造 能 力 。 另 外 ，语 文 课 堂文 化 作 为一 种创 新 文 化 ，还 体现 在 阅读 教 学 和 写 作 教 学 中 。 阅 读 能 培 养 学 生 的理 解 、 分 析 、 攀
赏 、 想 象 等 能 力 ： 写 作 能 培 养 学 生 的观 察 、思 考 、表 达 、
主 导 地 位 的 丧 失 ， 学 生 主 体 性 的缺 失 ， 对 文 本 的无 限衍 义 的 前理 解 ， 例如 ：介 绍与 文 本相 关 的 背景 资料 ，拓 展 相关 的 等 。为 了在 阅读 教 学 中有 效地 实 现 多重 对 话 ，我 们 拟 从 以下 几个 面 制 定 了辑 芙 的策 略 ： １
阅读教学要注重多重对话
阅读教学要注重多重对话或许语文老师也没有这么大的勇气和忍耐心把阅读真正还给学生，让学生真正静心读书、自我感悟，而是蜻蜓点水、浮光掠影，而后便直奔主题——做阅读题；偶有貌似不做阅读题，设计成其他的形式，其实质仍然是指向阅读技巧的。
我们的阅读教学就是如此的功利。
其实,“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
而对话的前提是充分阅读,就是要引导学生走进“文字”的世界，让学生在文字酿造的美好中真正学“语文”。
一、反复诵读，感知文本我们听过的公开课或者优质课上，我们大多听到了一些精彩的表演课，看似热热闹闹，形式一片大好，其实有好多的公开课只是哗众取宠、浮光掠影。
我比较欣赏那些让学生的内心能够静下来的语文课堂，静心思考，积极探讨，认真读书，扎扎实实。
记得听过著名语文教育家赵谦翔老师的语文课，很实在，很有语文味，最主要的是接地气,可操作性很强。
记得那次赵老师执教的是陶渊明的《归园田居》，赵老师的课堂设计就是以读促教，以诵读促进学生对诗歌内容的理解。
开始让学生反复诵读，一遍不行，两遍、三遍，最终能够读熟为止。
在反复诵读的基础上，再让学生揣摩作者的情感、学生自己阅读后的感受。
没有什么花架子，扎扎实实，实效很大。
所有离开了反复诵读的语文课都是架空分析，是空中楼阁。
只有把诵读落实，塌下心来读，不为任何的功利心，才能真正走进文字的世界,真正感知文本的内容。
二、细读品味，走进文本新课标指出，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
阅读教学实现多重对话的技巧
阅读教学中完成多重对话的技巧关键词：与作者作一次深刻的谈话揣摩编者选文的意图新课程标准指出：“小学语文阅读教学是学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话的过程。
”这个过程要求教师引领着学生在文本里走一个来回才能完成。
“来”就是走进文本，理解课文的内容、故事；把握作者通过文字所表达的思想情感;“回”就是走出文本，理解课文是怎样构思表意的，编者为什么将此文选入课本。
学生在课文中走一个来回，更能深刻地理解课文，完成学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话。
一、打开老师与学生对话的大门。
美国心理学家海姆·吉若特说：“我个人的方法能够创造出教室里的情境，我个人的情绪也能够左右教室里的气氛。
我能够成为折磨孩子的工具，也能够成为鼓励孩子的火花，我能够带给他们羞辱或者开心，也能够带给他们伤害或者拯救。
”由此能够看出，师生对话之门能否打开，由老师控制着。
人们都说教师的生活环境简单，质朴。
是的，教师这门职业没有商界的尔虞我诈，没有政界的勾心斗角，没有演艺界的眼花缭乱。
教师应该怀揣感恩的心，感谢孩子们给了我们简单的环境，给了我们质朴的性格，给了我们纯洁的灵魂。
也许孩子们的惹是生非，略显愚钝，给我们增添了很多的烦恼，我们还是要怀着一颗感恩的心。
感谢孩子们，是他们锻炼了我们见招拆招的本领，是他们养成了我们豁达开朗的性格，是他们开启了我们审时度势的智慧。
当我们对孩子多了份感恩，少了份抱怨，师生双方心情开朗了，对话之门自然就打开了，正如“亲其师，信其道”。
二、完成学生与文本对话的过程。
完成学生与文本的对话，关键是要将文本中的字词、语言做一个比较深刻透彻的理解。
1、推敲词语的使用课文中有很多出彩的词语，要引导学生仔细体会推敲，为什么要用这个词而不用那个词，体会用词的精妙，提升学生对语言的感受和欣赏水平。
如秦文君的《一诺千金》中有这样一段描写：“只见他站在窗外，脸上躺着汗，拳头紧紧攥着，压着喉咙说：‘看我变戏法！’他把拳头搁在窗台上，然后突然松开，手心里像开花似的展开了两元钱的纸币。
浅谈阅读教学中的多重对话
育语 文课程标 准（ ２ ０ １ １年版 ） 》 对于阅读教学是 这样 表述 的： “ 阅读 ： 读读这段话 。（ 指名读、 齐读 ） 教学的本质就是对话 。 对话 ， 是人格对 等基础上 的心灵相 约 ； 对话 ，：
探讨 。
一
平 等对话 ， 从 一般教 育学 意义上讲 ， 是 以民主教 育思想作 基 是相互信赖氛围 中的精神交融 ； 对话 ， 也是教学相长情境下 的切磋 ： 础， 实现 民主价值 为 目的的教育新理念 。 “ 对话 应该 是平 等的 ， 即对
生： 怜悯 心 、 同情心 、 亲切心 …一 ・ 师： 一个 字 ， 印证 了“ 爱” ！请你带着 自己独特 而真实的感受再
二、 阅读 教学中的对话 是平等和谐 的 ．
着新的教学理念 ， 反 映新 的价值追 求 ， 提倡新 的教学策略 。 《 义 务教 ・
教学是学生 、 教师 、 教科书编者 、 文本之 间对话 的过程 。 ” 可见 ， 阅读 ：
： 话 的双方都应该有均等的机会让 自己说 ， 也让别人说 ， 采取 的方式
： 是和风细雨 的， 而不是暴烈 蛮横 的” 。 教师不是 对话 的主宰 ， 师生是 阅读 教学 中的对话是一种教师 、 学生 、 文本等多主体 间的多重 ｒ 平等 民主的交流和对话 。
、
阅读教 学中的对话是 多元而又 开放 的
２ Ｏ １ ３ — ０ ４
教 研 论 坛
浅谈惘 读 数学中的多重对话
文／ 王双桂
摘
要： 阅读教 学的对话是 多元 而开放 的； 对话是平等和谐 的； 对话是具 有反 思性和批 判性的。
关键词 ： 对话 ； 多元 ； 开放
新课程背景下 ， “ 对话” 已经成 为ｆ 弱读教学 的时尚用语 ， 它 蕴涵 ：
课改之下语文阅读教学的对话
课改之下语文阅读教学的对话作者：黄群英来源：《考试周刊》2013年第76期阅读是语文课程中极重要的学习内容，新课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。
现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样应这样理解，阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。
这一阅读理念是以现代对话理论为基础的。
对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为意味着人与人之间建立一种对话和交流的关系。
这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。
读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。
读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。
语文教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验。
教师绝不能代替学生在阅读中的地位。
下面，我结合下乡教研案例就语文阅读教学中的对话过程谈谈看法。
一、利用自我对话，培养学生阅读个性。
自我对话往往是在学生深刻理解课文之后进行的，学生在阅读文章过程中，阅读的心得和感悟与自己原有的生活积累、思想实际或情感体验发生碰撞，从而对文章产生顺应、同化，或者产生矛盾和疑问。
这个过程就是学生自我对话的过程，也就是学生自我思考、反思，与文章产生共鸣的过程。
从这个层面说，语文课本首先不是教本，而是读本。
因此，自我对话既是学生自我教育的过程和语文教学人性化的体现，又是培养学生阅读个性的基础和前提。
在阅读教学中，教师要引导学生进行自我对话，达到书与我化、我与书化、书为我用。
一篇文章的形式是作者受到某种生活图景的感染，情积于胸，用一定的表达方式，发之于文字。
我们读这些文章，能否与其中的文字产生共鸣呢？教师需要引导学生感悟文本，想方设法激活学生头脑中的似曾相识的生活积累。
只有头脑中贮备的生活图景被激活，学生才能以积极的态度接受新的文本信息，产生丰富的联想，最终实现自我对话的目的，切实提高在阅读过程中的主体地位。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
让有效“多重对话”成为语文课堂阅读教学最美的风景
让有效“多重对话”成为语文课堂阅读教学最美的风景作者：石生奎来源：《中学课程辅导·教师通讯》2020年第03期【内容摘要】新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”可见，开展“多重对话”是实施有效阅读教学的重要途径。
下面结合本人语文课堂阅读教学中开展的“多重对话”实践，谈点粗浅体会。
【关键词】语文课堂阅读教学多重对话一、师生对话，引领平等交流师生对话是课堂教学交流最主要的渠道之一，是语文教学中最具智慧性的互动方式。
从古代中国的孔子到古希腊的苏格拉底，他们教育弟子经常采用的就是对话式。
当然，对话应是平等的。
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”民主、平等是对话的基石，没有了民主、平等，真正意义上的对话也就无从谈起。
教学郑愁予《错误》对话——师：请同学们注意诗中出现的两个人物——“我”和“你”，试着推断他们的性别。
生：“我”是男性，“你”是女性。
师：如何推断出来的呢？生1：诗中说“我打江南走过”，“不是归人，是个过客”，而且有“达达的马蹄”，可见“我”是个漂泊在外，骑着马的男子。
生2：至于“你”，诗中有形容她容颜的诗句“如莲花的开落”，面如芙蓉，可見是个女子。
师：从“那等在季节里的容颜如莲花的开落”一句能推断女子在做什么吗？生2：女子在苦苦等待她的归人。
师：老师也认为是这样。
（板书：女子等待归人）教师的一句“如何推断出来的呢？”巧妙设疑，激起千层浪，点燃了学生智慧的火花，引领、诱导他们自主探索问题。
同时，“老师也认为是这样”闪烁着民主、平等的情感交流。
二、生本对话，引导个性解读《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”“生本对话”中，应尊重学生的个性感受，允许学生多元化解读文本。
“理解是能动的，带有创造性质”，要让学生最大限度地调动自身的经验储备，灵活地、多角度地体悟文本，教师只有创设阅读情境，才会使学生面对文本时做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也。
阅读教学中的多重对话
阅读教学中的多重对话阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。
在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。
对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。
各个主体的观点。
包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。
应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为中，与自我的对话为归宿的。
对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件．任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。
因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
构建多重对话，是新课改阅读教学的主要策略之一。
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。
”（《普通高中语文课程标准》）由此可见，阅读教学的高效实施，取决于“多重对话”的成功展开。
（一）在文学作品阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。
“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。
对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式。
“与文本对话”时，教者应从如下几方面点拨，方能引导学生深入解读。
1、从文体特点入手文体是文本解读途径中的一个强制性规范。
不同文体有不同的语言方式、结构方式、形象类型和表现手段。
因此，教学《守财奴》时，教者最好让学生概括归纳主要情节：抢夺梳妆匣、诱骗继承权、看守密室，临终夺法器。
阅读教学对话本质论文
浅谈阅读教学的对话本质《语文课程标准解读》指出:阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。
这一阅读理念,是以现代对话理论作为基础的,对话理论认为,作者与读者的关系,究其本质而言,体现了人与人之间的精神联系。
阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。
而在课堂进行的阅读教学中,其对话本质的核心是学生在阅读教学过程中处于绝对的主体地位。
在实际阅读教学中,存在着多重对话关系。
如学生与文本(篇目)的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话,教师与文本的对话,学生、教师共同与文本的对话等,这些都为学生的个体阅读提供了良好的阅读环境和条件,但对话的中心是每一个学生个人,必须强调学生阅读的自主性和独立性。
从心理学角度来看,每个学生的生活经验和个性气质都不一样,这就要求教师在阅读教学过程中,要鼓励学生对阅读内容作出有个性反应。
重视学生的独特感受和体验,从而实现文本意义及突出学生在其中的主体地位。
如对文中自己特别喜爱的部分作出反应,在小学语文六年级上册《山中访友》一文的思考与练习4,就做出这样的要求:背诵自己喜欢的部分。
于是学生有的背诵拜访古桥一段,有的背诵拜访树林一段,有的背诵拜访瀑布部分,有的干脆全文背诵。
当我问及他们因何而喜欢时,都争先恐后的举手,有的说喜欢对古桥描写的古老沧桑,有的说喜欢作者与林中的古树物我交融,完全陶醉之态,有的说关于瀑布的描写,好有气质,全文背诵者说他被作者全身心的热爱大自然,投入大自然的情感精神所感动。
学生完全走入课文任自己的阅读感受泛滥流淌,自觉主动地接受作品的美的感染及熏陶,见此情景,我继而提出一个创造性阅读问题:你在平时生活阅历中,是否有过类似的经历?是否能口头或书面形式作一番描述呢?于是学生们将思维思绪潜回到自己家中的房前屋后的或山或水或林中,二、三分钟后,畅所欲言,诗情画意地描述起来,尽管有时词不达意,,或可意会而不能言传之处略显口拙之态,但那种创造性阅读效果早已达到了。
阅读教学是什么之间对话的过程 [构建阅读教学对话与交流的平台]
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阅读教学是什么之间对话的过程[构建阅读教学对话与交流的平台]《语文课程标准》（实验稿）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。
”这一崭新的阅读教学理念的提出，既有现代对话教学的理论基础，又有国内外对话教学的实践基础，无论从理论层面看，还是从实践层面看，“对话”和“交流”都应该是阅读教学的理想境界。
因为，教学从本质上说是师生与文本之间、师生之间的“沟通”与“交流”的活动，教学过程就是师生彼此分享思考、见解和知识的过程，是师生交流情感、观念和理念，实现教学相长的过程。
因此，作为一名教师，要善于构建一个理想的对话和交流的平台，让学生“通过阅读和思考，领悟文本的丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的理想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”。
一、软件建设――平等的学生观和民主的教学氛围学生观往往决定着一个教师的教育教学行为。
阅读教学要构建对话和交流的平台，在软件建设上，关键要有一个平等的学生观和民主的教学氛围。
平等的学生观是来自教师内心对学生的尊重，没有来自内心对学生的尊重和热爱，真诚、和谐、民主的教学氛围难以形成。
没有平等的学生观也就没有真正意义上的民主的教学氛围。
因此，教师要从传统的高高在上的权威地位上走下来，尊重学生人格，重视学生主体地位，尊重学生的差异，发掘学生的潜能，特别要归还学生的话语权。
学生不仅应该有机会说，而且要与教师共同决定对话的形式和内容。
教学就是对话主体在平等的基础上，在民主的氛围中，双方自由言说，互相倾听，在对话中分享、领略课文精神的愉悦。
平等的学生观和民主的教学氛围是学生主动发展的基础，是尊重学生主体地位，实现对话教学的前提。
特级教师魏书生教书育人的成功内核就在于他“平等的学生观”和“民主的教学氛围”。
平等的学生观和民主的教学氛围在具体的课堂阅读教学中表现如下。
教师在课堂教学中留给学生读、思、议、练的主动活动时间远多于教师“独占”时间。
阅读教学中的多向度对话模式
性质就发生 了变化 ， 因为其中又注入了编者的意图。ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ者 要 以作品为媒介 向学生传输某种思想情感 、价值取向、 审 美判断等教育因素 ， 以期对学生达到教育成效 。编者 的这
基础了去理解 、 提炼 、 内化文章的信息 ， 这个过程也是一场
学 生和 作者 的对话 过程 。 ’ 二、 学生 和教 师 与编 者 的对 话 文学作品一旦被选进教科书 ，成为阅读教学的内容 ，
生、 教师 、 教科书编者 、 作者等 。 当然对话包括有声的， 如教 师与学生 、 学生与学生 ， 也包括无声 的， 如学生与作者 、 教 科 书编者 ， 教师与作者 、 教科 书编者 。既然 阅读教学是对
下。
一
、
学生、 教师 与 作者 的对 话
学的生命所在 ， 也是教 与学的主要形式 。 当然这种对话应 该是多向度 、 多维度 的 ： 就教学活动主体——教 师和学生
而言 ， 这 种 对 话 是 多 向互 动 的 ， 教师与学生对 话 、 学 生 与 学生对话 ；就教学 内容而言 ，除 了学生 自己能独立解决
助于学生主体意识的觉醒 ， 有助于学生进行更有效 能的能 力构建和思想情感的完善 ， 实现学习的 自我要求与 自我满 足。 对话教学的优异性 ， 使阅读教学找到了最佳的路径 ， 使
教学真正成 为生命教育 ， 从而实现 了教育的最高境界 。对 话教学 的重要性促使我们更深入地研讨 阅读教学 的对话 命题。 阅读教学过程具有对话的本质属性 。 而且 ， 阅读教学 过程更是一场多重关系 、 多种向度的对话。其具体表现如
阅读教学对话理论之我见
（ 邓书怀
广 东省 南雄市黎口中学 ５ ２ Ｏ ） １４ ０
２０ｌ Ｏ ０． ６
篱 ， 肯 定 学 生在 阅 读 中 的 自我 感 受 。所 以 新 课 标 理 论 提 出 让 学 生合 作 讨 论 阅读 心 得 。讨 论 环 节 必 须组 织 严 密 ，才 能 保
“ 阅读 过 程 是 一种 创 新 过程 ”是 非 常 正 确 的 。 这样 的尝 试 ： 平 。 （ ）提 示 写作 背 景 。 ２ 证 取 得成 效 。例 如 《 京 大屠 杀 》 的 阅 读 教学 。课前 笔 者 在 南
父 母 ，尽 自己一 份孝 心 ？教师 在 引 导 学 生与 作 者对 话 时 ，要
阅 读 教 学 在 获 取 信 息 ， 发 展 情 感 和 思 维 ，培 养 审 美 体
发挥 教 师 在学 生 与 文 本 间 的中 介作 用 ，适 当 点拨 学 生 反馈 的 验 ， 综合 提 高 学 生素 质 ， 优 势 明显 。 新 时 期的 阅读 教学 要 大 阅读 信 息 ，但 不 能 取代 学 生 ，动 摇 其 阅 读主 体 地 位 ！如 课 堂 胆 实践 对 话 理 论 ，培 养 学 生 良好 的阅 读兴 趣 ， 取得 理 想 的 教 上一 个 学 生讲 出 了 自己的 心 事 ：前 段 时候 ，父 母拒 绝 买 手 机 学效 果 。 给 自 己， 为此 与 父母 闹情 绪 。 了解 这 一情 况 后 ， 笔 者不 失 时 机 地 让他 谈谈 学 完课 文 后 的感 受 。 该学 生 颇 有 感触 ，表 示 由
重 关系 强 调 作者 与 读者 关系 是 人 与人 之 间 的 一种 高 层 次 的精 一 神 联系 ，是 双 向 的互 动 ，互 为 依 存 的 。阅 读 过程 中 ，学 生 是
构建多重对话 实现高效教学——《守财奴》教学之我见
课 程标 准》 由此 可 见 ， ） 阅读 教 学 的 高效 实 施 ， 决 于 “ 重 婴 儿 ” 的 “ ～ 扑 ” “ 来 掺 了她 去 用午 饭 ” “ ” 动 取 多 中 纵 ：他 的 掺 等 对话 ” 的成 功展 开 。 词 ；他 连 狗 在 院子 里 打 哈 欠 都 听 得见 … 到 人 家送 租 时 ， “ 就 与 文 本 对话 下 由迷 糊 变 得 清 醒” 等传 神 的 细节 。 二 、 作 者 对话 与 在 文 学作 品阅 读教 学 的 多重 对 话 中 ．学 生 与 文 本 的对 话 处于 基 础 的核 心 的地 位 。 与文 本对 话 ” 就 是让 学 生 接触 “ ． 与作者对话 ， 即孟 子 所 谓 的 “ 人 论 世 ” 巴 尔扎 克生 知 。 文 本 、 验 文 本 。 自己的 生 活 和 经 验 与 文 本 相互 作 用 ， 体 用 共 活 在 法 国 七月 王朝 时期 ， 欲 横 流 、 德 沦 丧 的 社 会 风 气 ， 物 道 同建 构 起 文本 的 意义 。并 获得 精 神 的 提 升 。对 话 交 流 的结 无 疑 会 激 起 他 的 强 烈 社 会 责 任 感 ， 他 去 揭 示 、 挞 现 实 使 鞭 果 ， 方 面 读 出并 体 验 作 者 在 文 章 中所 传 达 的 情 感 、 一 意志 、 的丑 恶 。欣 赏 时 还 应 尽 量 切 住 作 者 的 预设 （ 设 是 指 先 于 预 观 念 ，品味 负 载这 一 内 容 的外 在 言语 形 式 。 “ 文 本对 话 ” 表 达 和 接 受 而 存 于 文 本 之 中 的经 验 信 息 ） 预 设 作 为 隐 匿 与 。 时 ， 者应 从 如 下 几方 面 点 拨 ， 能 引导 学生 深 入 解读 。 教 方 在话语 深层的无形力量 ， 既规 定 了 表 达 者 的话 语 权 ， 规 也 １ 文体 特 点 人 手 。 文体 是 文 本 解 读 途 径 中 的 一 个 强 定 了接 受 者 的 解 释 权 。 抓住 了预 设 信 息 ． 等 于 找 到 了 一 ． 从 就 制 性规 范 。不 同文 体有 不 同 的 语 言方 式 、 构 方式 、 象类 把 打 开 文 本 的 钥匙 。 如末 篇 “ 最 后 一 句 证 明 基 督 教应 该 结 形 这 型 和表 现 手段 。因 此 ， 教学 《 财奴 》 ， 守 时 教者 最 好 让 学 生概 是 守 财 奴 的 宗 教 ” 可 谓 一语 中 的 。再 者 ， ， 作者 在 文 本 中 塑 括 归 纳 主要 情 节 ： 抢夺 梳 妆 匣 、 骗 继承 权 、 守 密 室 、 终 造 了 两个 “ 洁 得 像 羔 羊 的 ” 性 ， 别 是 最 后 皈 依 宗 教 。 诱 看 临 纯 女 特 夺 法 器 。并 且 补 充选 段 前 的相 关 情 节 ． 下 面对 话 教 学 作 “ 着 一 连 串 善 行 义举 向天 国行 进 ” 欧也 妮 。显 然 ， 托 为 挟 的 寄 好铺垫。 了作 者 通 过 唤 醒 社 会 良知 以 改 良 、 救 社 会 痼 疾 的 美 好 愿 疗 ２从 文 本 特 点 人 手 。 小 说 以塑 造 人 物 形 象 为 中 心 ． ． 因 望 。当然 ， 重 文 本 作 者 的话 语 权 利 ， 不 是 不 要教 师 和 学 尊 并 而 ，欣 赏 葛 朗 台的 性 格特 点 便 成 为文 本 多重 对 话 教 学 的 核 生 的 个性 化 解 读 。 心 。 由 于本 文 开 篇 段 便 交 代 了葛 朗 台 的 性格 特 点 ： 财 如 嗜 三、 与读 者 对 话 命， 吝啬 成 风 。 阅读 文本 时 ， 让 学 生 明 确首 段 准 确 点 明葛 先 在 欣 赏 文本 时 读 者应 以文本 来 观 照 自身 ， 出 自己 ， 读 从 朗 台性 格 的三 个 词语 ：吝啬 ～执 着 狂 ”专 制 ” 便会 形 成 先 中受 到 情操 和趣 味 的 熏 陶从 而发 展 个 性 。丰富 自己 的精 神 “ “ ， 人 为 主 的妙 用 。 世界 。宋人 陈善 经 说 ：读 书须 知 出 入 法 ， 当求 所 以入 ， “ 始 终 ３从 描 写手 法 人手 。“ 为 心声 ～心 动不 如 行 动 ” 都 表 当求 所 以 出 。” 见 ， ． 言 ． 可 与文 本对 话 的 过 程实 际是 文 本 和读 者 明人物 的个 性是 在 语 言 、 动作 等描 写 中显 现 的 。 教学 时 ． 教 自我 “ 相互 发 现 ” 过 程 ， 文 本 意 义 和 读 者 发 展 的 双 重 实 的 是 师应 给 学 生 留下 充分 的阅 读 、 考余 地 ． 思 让学 生 找 出 感受 最 现 。 方 面 ， 于葛 朗 台 的性格 解 读 是 不可 漠 视 读者 的 个性 一 对 深 的语 言 、 作 描 写语 句 ， 行 个 性 化 解 读 ， 师 再 作 以正 差 异 的 ， 见 仁 见智 的 。另一 方 面 ， 应 该让 学 生 结 合现 实 动 进 教 是 更 确点 拨 、 导 、 结 。 引 小 社 会 ， 自己对 金 钱 、 社 会 不 良风 气 的 看 法 ， 师 应 及 时 谈 对 教 葛 朗 台对 于钱 财 进 行 了不 择 手 段 的 获 取 ． “ ～ 骗 ” 引 导 ， 学 生 树 立 正 确 的 价值 观 、 生 观 ． 才 是 我 们 对 这 如 抢 让 人 这 “ ”抓 ” ， 一 切 都可 以概 括 为一 个 字 ：守 ” “ ” 这 篇文 本 多重 对 话 的 终极 目标 。 即实 现 新课 标 最 核 心 的育 人 看 “ 等 这 “ 。 守 在 里 的 含 义 已 不 是 简单 的看 护 、 守 ， 看 而是 不 断 的获 取 、 烈 理 念 ：“ 切 为 了学 生 的 发展 ” 强 一 。 的嗜好 和疯 狂 的死 守 。 如可 让 学 生 填写 ： 主人 公传 神 的语 言描 写 ， “ 如 要不 要 花 很多 的钱 ？ 要 不 金 钱 能 买到 （ ）但 买 不到 （ ， ） 要 吃药 呢？～把 一 切照 顾 得好 好 的 ！到那 边 来 向我 交 账 。” （ ． 屋 药 物 书 籍 娱 乐 婚姻 官 职 Ａ房 等， 把葛 朗 台爱财 如 命 的 性格 刻 画得 入 木 三分 。 Ｂ家庭 健 康 知识 快乐 爱 情 民心 ） ． 在 正 面鉴 赏 的基 础 上 ，还应 引 导学 生 体 会 侧 面表 现 人 师再 小 结 ： 实 在人 生 中 ， 们 时 刻会 遇到 这 样 或那 样 其 我 物 个 性 的细 节 ， 使二 者 相 得 益 彰 。 如欧 也妮 母 亲 一看 见 丈 夫 的考 题 ，我 相 信 同学 们 今后 都 能 交上 一份 无 愧 于 心 的满 意 瞪 着 金 子 的 眼光 ， 大 叫 “ 便 上帝 呀 ， 救 我 们 ～ 医 生微 微 一 答 卷 。 救 笑 ” ， 简 而意 蕴 深 长 。 等 言 （ 责任 编 辑 ： 刘於 诚）
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阅读教学中的多重对话之我解
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》重点展示 2011 年版课标在阅读教学目标、教学建议、教学评价等方面呈现出的变化，具体说明变化的原因，阐释变化背后的理念与思想。
以帮助教师了解 2011 年版课标的变化，帮助教师完成语文教育教学理念的转变。
新课程标准指出“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”
德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。
它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。
它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。
”教育思想家保罗·弗莱雷说：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。
”2011版《语文课程标准》提出的“对话”，就笔者理解应该包含：一是人本对话，即教师与文本的对话、学生与文本的对话；二是人人对话，即教师与学生对话、学生与学生对话；第三种对话就应该是与编者的对话了，也就是教师与编者的对话、学生与编者的对话。
文本本身是作者无声的语言，是作者思想的一种表达形式。
而教材中的选文，已经经过了编者与原文的对话，已经是编者多方面、多角度的斟酌、筛选梳理，精心“打扮”过的，此时的文本只能算是作者的“二次
语言”了。
因此，教师在进行备课、解读文本和教学时，一定要明白在教科书中读到的作品的文本意义，除了有作者的思想之外，还与编者有一定的关系。
因此，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。