初中语文课堂教学中激活“问”的诱因的策略

初中语文课堂教学中激活“问”的诱因的策略

【摘要】阅读是读者与作者以文章为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。在这种意义背景下的阅读教学,主要工作是让学生主动参与阅读,学会主动与作者对话。因此,在每教一篇课文时,教师要根据反馈的学

情,对时间的支配应该有更大的灵活的处理空间,充分发挥教材的文本

价值取向,让学生学一篇课文后,触动内心深处的情感,在感受人物品

质的同时净化和提升自己的内在品质;通过学情评估,能更准确地了解

教师在处理教材时的定位及达成的效果,帮助教师提高处理教材和落实

教学目标的有效性。

【关键词】激活诱因策略

一、反思教学中“问”的现状

笔者曾在一杂志上看到这样两个案例:

案例一

一个美国科学教育考察团到上海访问,并在一所极有名望的重点中学听了一堂语文课。课堂教学目的明确,教法灵活多变,教师提问,学生回答,师生互动相当活跃,配合非常默契。这应该说是一节不折不扣的好课,可美国同行的评价却令人始料不及:“既然老师的问题学生都能回答,特别是学生又没有问题提出,这堂课上它干什么呢?”

案例二

刊登这样一份《风筝》的教学设计,整个设计是由如下几个问题组成的:

⑴自由阅读全文,思考下列问题:

问题一:说说鲁迅和小兄弟都做了什么,为什么会这么做?

问题二:了解了围绕‚风筝‛发生的整个事情的经过,就此谈谈你对鲁迅和他的小兄弟的看法。

⑵问题解决和探究

问题一:先说鲁迅和他的小兄弟在‚风筝‛这件事情当中的做法(在文中找。

问题二:对鲁迅和小兄弟的看法以小组讨论的方式进行,各小组记录然后投影。

①追问一:生长在同样的家庭中,为什么小兄弟喜欢‚风筝‛,而鲁迅为什么不喜欢,并认为那是‚没出息孩子做的玩艺‛?

②追问二:你们认为鲁迅的粗暴冷酷受封建思想影响,这和鲁迅成年以后的伟大相比不矛盾吗?这是真实的鲁迅吗?年少时的鲁迅到底是怎样的?

⑶根据学生的回答对成年后两兄弟的看法(小弟弟不记仇,鲁迅知错就改。

⑷师生共同阅读《一件小事》,教师略加讲解。

引用张梦阳对鲁迅的评价,让学生了解到一个人的自我反省,一个民族一个国家的自我反省的意义,而鲁迅正是通过对自己的反省用笔做武器唤起整个民族的反省意识,这一点在今天同样重要。

这样的课例是经过认真构思,精心选择突破口,几个问题环环相扣,颇有新意。但有一学生问老师:“我们不知道您在课堂上会提哪些问题,您能不能告诉我们,课堂上我们怎样才能跟上您的思路?”学生的疑惑给上课的老师当头一棒!

怎样才能跟上老师的思路?难道这就是我们的教学目的?辛辛苦苦设计的课堂提问,就是把学生的思维带入老师的思维中?就是牵着学生围绕老师团团转?就是让学生拿着课本,在一片云雾缭绕的原始森林里“问路在何方”?

认真检讨一下这一类的课堂教学,这些问题与一张张试卷有何区别呢?与一道道试题有什么不同呢?这样的阅读过程,与其说是指导学生阅读过程,倒不如说是考试的过程;与其说是阅读,倒不如说是以考代读。这样的阅读教学从其本质上说还是一种应试教育!主要反映出三个值得深思的问题:

一是阅读的主体性。阅读教学中主体是学生,教学任务是解决阅读主体在阅读过程中存在的问题,而不是解决老师的问题。但我们精心设计的课堂问题,并不是学生发现的问题,而是教师自己发现的,是教师自鸣得意的问题。所以这种提问,只是教师读的结果,是教师对文本的理解,是教师对文本的自我陶醉。在这里,不是教师围着学生转,而是学生围着教师转,课堂的中心和教学的主体,都不是学生,而是教师。主体完全错位!

二是阅读的主动性。教师设计的提问,尽管在设计者看来十分巧妙,但由于往往不是在学生充分阅读与思考的基础上的提问,即并非是学生阅读过程中的实际的、自然的心理需要,而是一种被动的强制性的外在要求。再说,每个人具体的阅读心理流程是不同的,阅读中产生的疑惑也是不同的,教师的体文只是教师阅读心理流程涌现的问题,这样教师只是在将自己的阅读心理流程强加给学生。教师为何有此一问,学生并不明白,又没有思想准备,只好糊里糊涂地寻找答案。有时,甚至一个问题没有想好,老师又莫名其妙地提出第二、第三个问题,学生疲于奔命。在这样一个教学过程中,学生始终被老师牵着鼻子走,哪有主动权可言!

三是阅读的真实性。真正的现实的阅读,有谁站在旁边不停地向我们提出一些问题?真正的阅读是一种独立的自主的阅读,只有文本的呈现,既没有教师的提问也没有思考题,甚至没有参考资料。我们的阅读教学就是要发展学生独立阅读的能力。那种“试题式提问”背景下的阅读,实际上不是真正的文本,读的是教师的提问;读的不是文本的思路,而是教师的思路;读的不是作者对生活的感

悟,而是教师对文本的感悟;学生不是在欣赏文章,而是在面对教师的莫测高深而自叹不如。虽然也有学生的思考,但这是一种教师提问背景下的思考,只是对教师对文本的理解结果的再思考,而不是学生自主阅读过程中自然产生的对文本本身的思考。因此,这种阅读说到底只是一种远离真实的阅读!久而久之,会养成学生对教师的依赖,养成思维的惰性。

二、“问”应该把握的准则

朱绍禹先生说过:“在语文课堂教学中,使问题贯穿于语文课堂教学的始终,是‘学生是学习和发展的主体’的基本保证,是‘尊重学生在学习过程中的独特体验’的必要条件。”在课堂教学中,由教师引领和学生发现而提出的富有一定思维含量、切合学生“最近发展区”,需要学生开动脑筋思考、对知识进行加工重组的“问题”,应该是语文阅读教学所追求的目标。所以,课堂上的“问”应把握四个准则:

1.主次要分明

现在,很多语文教师已开始关注这一问题,并试从教学上加以改进,以求更好地培养学生的问题意识。于是,在语文课堂上,时常出现这样的情景:老师的问题层出不穷,一环套一环,一问追一问。有人统计过,一堂课的提问少则几个,多则上百个。笔者以为,关键不在于所提问题的多少,而在于是否做到主次分明。

一堂成功的课,教师一定清楚地知道这堂课主要解决的问题是什么。如在执教《风筝》时,把抓住关键词句理解文意来领悟文章的多重主题作为课堂教学的重点,围绕这一重点提炼出两个关键问题:“课文中一对兄弟因为风筝而产生了冲突,那么他们各自对待风筝的态度是怎样的?齐读三、四小节,体会他们当时各自的心情。”这样构成整堂课的主框架,使得整堂课重点突出,要点分明。如果整个教学过程仅设计这两问题,就显得呆板单调,而且学生因为问题太大而无从下手。因此,围绕这一关键问题,又设计六个二级问题。这样的设计使课堂不仅重点突出,而且层次分明,脉络清晰。学生接受起也感到有梯度,有扶手,符合学生循序渐进的认知规律。

2.虚实要相生

课堂“实”问题的设计决定着教学的基本内容、重点方向,因为它能体现教师宏观把握的功夫,是建立在教师对教学大纲、教学目标、教学内容和学生了解的基础上的。“虚”问题的产生则可以体现出教师引领学生、点拨启发的水平,重要的是它能体现教师备课深入的程度,建立在教师对学生心理和教材深入了解的基础上。只有虚实结合,课堂才能既有明确的教学内容,又有随机的点拨,师生才能更好地产生共鸣。

3.高低要错落

有经验的老师在提问时,还会注意高低水平问题的比例,力求使设计的问题兼顾学科各类能力要求,兼顾不同层次学生的接受能力,切实使提问题符合学生的认知水平,起到开发学生智力、提高学生语文素养的作用。是不是一堂课高水平的问题设计越多就越成功呢?当然不是。语文学习能力提升呈螺旋式上升的特点决定了语文学习的综合性和课堂问题层级的复合性。

如《风筝》,前3个小问题(叙述的故事是围绕什么展开的?叙述的时间跨度有多长?文中涉及到几个人?他们是什么关系?有识记性质,接下来3个问题则要求学生在朗读过程中体悟情感,将低水平的朗读要求与高水平的阅读感悟结合起来。没有朗读不足以产生感悟,没有感悟不足以升华朗读,高低水平的问题交叉安排,交相辉映。后面几个问题水平高低穿插,呈层层递进之势,将人物性格剖析得细致深刻。可见,好的课堂一定是问题水平高低错落有致的课堂,一方面确保一定量的识记问题以帮助学生理解文字,丰富知识;另一方面要用一些高水平的问题来引领学生,发展其思维。

4.顺序有先后

无论是“虚实”还是“高低”,众多的问题要以一定的顺序呈现,但这个“序”并不是由低到高直线发展,因为问题的难度与高低水平并不是一致的。所以,教师安排问题的顺序时要作这样考虑:一是问题排列要遵循文本阅读的规律,遵循学生的认知规律。如小说的阅读应紧扣人物、情节、环境三大要素组织问题,从感悟语言到感悟形象,最后理解主题。二要以实问题为主干,虚问题为枝叶;以高水平问题为旨归,以

低水平问题为手段,虚实穿插,高低错落,适当铺垫,环环相扣。