第七章 学习的原理与策略 第六节 学习的个别差异

第六节学习的个别差异

了解学习差异的不同表现形式

了解影响学习差异的基本因素，掌握促进学习的基本方法

　同一个班级的几十名学生，使用的教材是相同的，面对的老师是相同的，可是，为什么有的学生学得又好又快，而有的学生则学习既慢且掌握不好？为什么有的学生在解决问题时能熟练运用各种策略，而另有一些学生则在问题面前总是束手无策呢？这既涉及到学生在智力上的个别差异，又涉及到学生的非智力因素的差异，如家庭、社会环境、兴趣、性格、和认知方式等方面的差异。

智力的个别差异

非智力因素的个别差异与学习

智力技能的学习

一、智力的个别差异

（一）智力的个别差异是指个体之间因个人智商分数的不同而表现出的差异。

研究表明即使是两个智商相同的儿童，他们的智力分数构成也可能存在很大不同。如两名智商同为l00的儿童，一名言语智商分数为80，操作智商为120；而另一名言语智商为120，操作智商为80。那么这两名学生在学习方面的能力表现出很大差异。前一名学生可能适合于操作课程，而后一名学生可能更适合于文化知识课程。

（二）智力的个别差异与学习

很多研究表明，传统教学条件下，智力水平是预测学生成绩的一个重要指标。学生智商分数越高，他们未来接受的教育水平也可能越高。智力的测量和学生学习成绩的测量两者有中等程度相关。不过，学生在不同

年级阶段的学习成绩和智商的相关系数也略有不同。在小学阶段，其相关系数为0.6至0.7；在中学阶段，其相关系数为0.5至0.6；在大学阶段，其相关系数为0.4至0.5。也就是说，学习成绩和智力的相关系数随年级的增高而呈降低趋势。

有人对350名四年级小学生的智商(S-BIQ)与学习成绩(斯坦福成绩测验)之间的相关进行研究，如表

从表中可以看出，智商较高的学牛，学习成绩的年级等值分一般也较高，但也有例外。如一名智商为120的学生，学习成绩等级分仅为3.6(见表中的A)；而一名智商分数为100的学生，学习成绩年级等级分却达到6.0(见表中的B)。

研究表明，学生的智商高低不仅影响其学习的数量，也影响学习的质量。智商较高的学生往往学习质量高，速度快，学习轻松，容易找到解决问题的策略，容易学会及时检查，纠正和验证答案的方法，能较多运用逻辑推理思维形式和较为有效的学习方法，而且他们能较为长久地进行学习。而智商较低学生存学习中的表现则恰好相反。

但是，也有很多人认为，人与人之间的智力差异是微乎其微的，学生学习好坏的原因主要在于非智力因素。

二、学生认知方式的差异

　在教学实际中，学生不仅表现出来认知发展的共同阶段性，而且也表现出比较强烈的个别差异性。认知过程是学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式方面的个别差异。认知方式，又可称为认知风格，是指学生偏爱的加工信息的方式。表现在学生对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。例如，有些学生喜欢听教师讲课，有些学生喜欢自己看书；有些学生喜欢与别人讨论，有些学生则偏爱自己独立学习。目前研究较多的认知方式是场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型与沉思型认知方式、辐合型与发散型方式等。

（1）场独立与场依存

场独立和场依存这两个概念最初来源于一个关于知觉的研究。在第二次

世界大战期间，为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些人主要利用来自仪表的视觉线索，他们不能使自己的身体恢复垂直状态。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。

后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判斯时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。

（2）沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假

设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。这里应当指出的是，并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。

研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

由于象阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，可以创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心地进行学与和解决问题。这种训练收到了较好效果。

（3）辐合型和发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题