阅读与阅读教学

几百年乃至两千年来，教育已走进‚文墨世界 ‛，汉儒讲章句训诂之学，晋人竞尚清谈，唐 文兼有佛老，宋儒变本加厉，大讲理性。‚流 毒至于今，国家取士，文字而已，贤宰师之劝 课者，文字而已；父兄之提示，朋友之切磋， 亦文字而已。‛ ——颜元《存治篇》

颜元在阅读教学上主张‚精讲多练”，主‚动‛不主 ‚静‛。 颜元批判朱熹：‚朱子教人半日静坐，半日读书，无 异于半日当和尚，半日当汉儒‛，是培养书虫的办法。 ‚久静必厌事，厌事必废事，遇事即茫然。‛(《习斋 年谱》)他极力主张‚动‛，即‚身实学之，身实行之， 终身不懈‛。具体做法是‚使为学为教者，用力于讲 读一二，加功预习行者八九。‛学习《诗》、《书》、 六艺，亦非徒列坐听讲，要惟一讲即教习，习至难处 来问，方再与讲，讲之功有限，习之功无已。‛也就 是要‚精讲多练‛，并要身体力行。

2.阅读教学注重串讲，在教材编写上注重训诂。 汉和汉以后的著作基本上也都是仿古书面语写下 来的，于是不但先秦的著作，连汉代的著作(即当 代的著作)也看不懂了，要注释；以后连注释也看 不懂，须要给‚注释‛做注释，最后出现‚注释 的注释的注释‛的怪现象。用这种教材教学，最 好的方法当然是逐字逐句地‚串‛讲了。串讲法 在汉形成后便一直延续不衰。串讲所涉及的内容 如编成书，自成一说，就称为训诂，可看作是阅 读辅导或阅读自学教材。
阅读就是‚从文字上理解他人的思想感情‛。 ——夏丏尊《关于国文的学习》 ‚阅读不是没事做消遣，无非要从他人的经验 中取其正确无误的、于我有用的，借以扩充我 的知识，加多我的经验，增强我的能力。‛ ——叶圣陶 《中学国文学习法》

《精读指导举隅》 《略读指导举隅》
‚阅读者，吸纳之恒径‛。不会阅读，不但难成 文人学士，而且无以为生。‚文字写在纸面，原 是教人看的，看是视觉方面的事情。然而一个人 接触一篇文章，实在不只是视觉方面的事情。他 还要出声或不出声地念下去，同时听自己出声或 不出声地念。所以‘阅’ ‘读’两个字是连在 一起拆不开的。‛ ——《精读》第99篇 ‚吟诵就是心、眼、口、耳并用。‛ ——《精读》第11页
汉代的阅读教学

1.阅读教材极度单一、贫乏；阅读方法强调 ‚专心虚静‛和闭门读书，并要‚皓首穷经‛。 ‚道原出于天，天不变，道亦不变。圣人制作 的《六经》是发天意，承天意的成果，《诗》 《书》序其志，《礼》《乐》纯其美，《易》 《春秋》明其智，具有包举一切的作用，非虚 静不能领悟圣道。‛ ——董仲舒《春秋繁露》

荀子的阅读心理学模式

‚君子之学也，箸乎心，布乎四体，形乎动静； 端而言，蠕而动，可以为法则。‛ ——《荀子· 劝学》 ‚君子之学，……数诵以贯之，思索以通之， 其为人以应之，除其害以持养之。‛ ——《荀子· 劝学》
荀子把阅读的心理过程划分为三个阶段： ①通过感觉器官感知文字符号； ②把感受到的文字内容反映到脑子里进行思索； ③通过思索达于全身(调动全部感官)，并在言 语和行动上表现出来。 荀子实际上已经发现阅读是一个‚感知(数诵 )——理解(思索)——反应(为其人以应之，除其害 以持养之)‛的心理过程。


司马光主张阅读‚贵于行‛而不‚贵于知‛。 司马光借师友之口说：‚学者贵于行之而不贵 于知之，贵于有用而不贵于无用、‛(《答孔 文仲司户书》)又说：‚学之有益于时者也‛( 同上)用现代的话说，就是阅读不仅仅是为了 认识世界(知)，而是为了改造世界(行)，是为 了对社会有益。
朱熹建立了一个具体的阅读过程模式，即‚眼头 过，口头转，心头运‛模式(《朱子语类》卷十)。 该模式用图表示如下： 视觉过程 --- 语言过程 心里过程。 这显然是一个阅读本位行为的过程模式，其理论 价值在于它第一次以概括的形式明确了视觉过程( 文字信息感知)乃是阅读之始，语言过程(把字符 转化为有声语言并运作)，乃是从文字感加到由内 容理解不可丢失的中介，而心理过程乃是理解的 根本。



陶行知（1891—1946) 主张‚教学做合一‛，所谓‚行是知之始，知是行之 成‛。这一思想体现在阅读方面，即是读书与做事、 做人的统一· 。 ‚有书读的要做事；有事做的要读书。先生不应该专 教书；他的责任是教人做人，学生不应当专读书；他 的责任是学习人生之道。我要你们做有知识、有实力、 有责任心的国民；不要你们做书呆子。‛ ——陶行知《行之书信集》 在陶行知看来，‚生活即教育‛，‚社会即学校‛。 因而他还竭力主张在读有字书的基础上，读自然和社 会这一部最大的活书。

明清阅读教学

‚教师之教也，但使学生能读解已尽其事，不问 其他；学生之学也，亦志在能读能解，可以考取 优等，不问其他；然学而不能应用于世，无论如 何勤学，终是纸的学问，其结果纸仍纸，我仍我， 社会仍社会，无一毫益处也；且不独毫无益处， 若细细研究，其结果，则受教育者文化反在未受 教育者之下何也：彼未受教育者尚能与社会时常 接近，既受教育者与社会全然断绝。欲冉学则时 不再……此固由今日社会他种事物全不发达、不 能全责教育自身，然教育自身亦不能辞其责。‛ ——梁启超《中国教育之前途与教育家之自觉》



‚有些书籍，阅读它的目的在从中吸取知识，增加自 身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点， 不歪曲也不遗漏，才得如意。……要使书中的知识化为 自己的经验，自必从记忆人手。‛ ——《略读》第12页 作者反复强调，阅读要‚用一番心思‛， ‚用心灵去 探索与认识‛，即使记，也不光是写在本上，重要的 是写在心上。这些话道破了阅读的生理机制和心理基 础，纠正了‚阅读只是看，只是被动地接受‛等偏见， 从而指明：阅读是从文章中吸收知识的综合运用多种 语言器官的一种主要心智活动。

各时期的阅读与阅读教学

《尚书· 尧典》里的‚诗言志，歌永言‛，当 是我国有关阅读研究最原始的资料。

子曰：‚小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以 观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君； 多识于鸟兽草木之名。‛ ——《论语· 阳货》
先秦时期



孔子 1.建立了第一个知行统一的阅读过程模式。 孔子认为阅读包括一系列的动作，其主要环节为‚学—思— 行‛三个前后联系的阶段。由于它不是把阅读孤立地局限 于‚看文字‛本身，而是看成包括‚践行‛在内的一种阅 读实践活动，所以我们称之为知行统一的阅读过程模式。 2.阅读主体论。 首先，孔子发现了阅读者已有认知结构与新知之间的内在 联系，提出了‚温故而知新‛ ；其次，孔子把阅读者对阅 读行为的心理状态划分为‚知之‛‚好之‛‚乐之‛三个 层次，认为‚知之者不如好之者，好之者不如乐之者‛( 《论语· 雍也》)，突出‚学而时习之，不亦说乎‛(《论 语· 学而》，这是孔子阅读主体论的核心理论。

唐代的阅读教学
韩愈关于阅读教学的观点 1.阅读教学不应停止在句读能力的培养，应进一步‚传 遵、授业‛，在这一过程中，教师的重要作用是‚解 惑‛。 2.在博的基础上求精。 他一方面பைடு நூலகம்调博，‚贪多务得，细大不捐‛，‚俱收 并蓄，待用无遗‛；另方面又要精约，要‚提其 要‛‚钩其玄‛，不但把握要点，还要探索其精微之 处。 ‚不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。纪事者必 提其要，纂言者必钩其玄，贪多务得，细大不捐。‛ ——韩愈《进学解》
古代阅读与阅读教学
对阅读的一般概括
在中国的古文字中，‚读‛与‚籀‛是两字互训 的。诵而解释其义，曰‚籀‛。 我国最早的字书，汉代许慎编撰的《说文解字》 中说：‚读，籀书也。籀，读书也。‛ 在《说文

解字》里，‚阅‛与‚读‛不曾合在一起。
《辞源》分别释‚阅‛为‚看，观览‛，‚读‛ 为‚诵读‛。我国现代几部大型语文工具书中查 不到‚阅读‛字条。 可见，最初意义的阅读，是指通过‚看‛和 ‚诵‛，意义上的‚读‛而达到对读物含义的理 解。

明清
金圣叹(1608—1661)，明清之际著名文学批评家 1.读者主体性思想。 金圣叹认为在阅读过程中阅读客体是重要的，但起主体作用的是读 者。对同一部作品的感受、体验、评价，不同的读者因主体性质和 主体能力不同会有很大的不同，读者是阅读过程中影响阅读的主导 因素。 2.‚人—文—物‛一体化的阅读心理沦。 ‚后之人既好读书，又好友生，则必好彼名山、大河、奇树、妙花。 名山、大河、奇树、妙花者，其胸中所读之万卷之书之副本也；于 读书之时，如人名山，如泛大河，如对奇树，如拈妙花焉。于人名 山、泛大河，对奇树、拈妙花之时，如又读其胸中之书焉。‛ ——金圣叹《第六才子书西厢记· 序二》 阅读主体通过主体作用把书与自然(引伸之则为一切事物)联系起来， 读山川如读诗书，读诗书如读山川。

廖燕‚读无字书‛的思想 廖燕(1644—1705)，清代文学家。反对死抠书本，读死书， 甚至认为‚专攻制义，只可谓读八股，算不得读书‛，提 出‚天地万物‛更值得学习，是一种必读的‚无字之书‛。 ‚燕昔者亦尝有学矣，于古人书无所不读，然皆古人之糟粕， 无所从人。退而返之于心而有疑焉，意者其别有学乎?然后 取无字书而读之。无字书者，天地万物是也，古人尝取之 不尽而尚留于天地间，日在目前而人不知读。燕独知之， 读之终身不厌。其后穷困益甚，涉世愈深，所读愈多，而 仇家怨友皆为吾师而靡不取益焉，然后知学之在是也。‛ ——廖燕《二十七松堂集· 答谢小谢书》
隋唐宋元
韩愈‚目视——口咏——心惟——手披‛读书法。 ‚手披目视，口咏其言，心惟其义。‛ ——韩愈《上襄阳于相公书》 ‚手披‛，即做读书笔记，是强化阅读过程中 心理过程的重要手段，也是有效的帮助理解记 忆的手段。 这是眼、口、心、手并用的精读方法。依据读 法溶于读理的原则，这里实际上提示了阅读过 程是视觉过程——语言过程——心理过程的统一。



蔡元培(1868—1940) 任国民政府教育部教育总长，对清末教育进行了重大 改革，中国的阅读教育由此发生了重大变化。 1912年1月，教育部宣布了《普通教育暂行办法》， 其中规定：从前各项学堂均改称学校；初等小学校可 以男女同校；凡各种教科书务合乎共和民国宗旨，清 学部颁行之教科书一律禁用；小学读经科一律废止等。 同时，颁布了《普通教育暂行课程之标准》，其中将 各类学校阅读与写作类课程更名为国文。蔡元培主持 的教育部所作的改革有一点尤其值得重视：废止‚讲 经读经‛科，阅读教学正式脱离经学。
墨子——语义三角形理论
墨子最先发现了语言的符号性质，认为语言由语 音(声)和语义(名)组成：‚声出口，俱有名，若姓 字俪。‛(《墨子· 说上》) 墨子发现并揭示了‚言、举、实‛三维联系系统。 《墨子· 经上》：‚举，拟实也；言，出举也。‛ 这就是说‚言‛不仅联系着‚举‛(概念)，而且 通过‚举‛联系着‚实‛(事物)，因为概念(举)反 映事物，语言标志概念。 阅读是感知语言(书写的语言)——言，通过理解语 言所包含的概念或意义——举，从而认识客观事 物——实的过程。

秦汉至南北朝时期

刘向，汉成帝时光禄大夫、学者，著有《别录》《新序》 《说苑》等。 两个一般阅读过程模式： 一是‚诵读感知——理解记忆——身体力行‛(见《说苑· 谈丛》 )：‚君子之学也，人于耳，藏于心，行之以身。‛这显然 是对荀子‚感知——理解——反应‛的阅读心理学模式的创造 性继承。 二是‚学——习——行——让‛(见《说苑· 谈丛》)：‚君子博学， 患其不习；既习之，患其不行；既行之，患其让。‛‚学— —习——行‛也是继承先秦阅读思想，而‚让‛则是刘向从 ‚终身阅读论‛出发对阅读治学理论作出的新贡献。即 ‚学‛不仅‚止于行‛，在行的过程中还要虚心请教进取， 不断学习。
鸦片战争——新中国成立
王国维‚三境界‛说 ‚古今之成大事业大学问者，不可不历三种之阶 级：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯 路。’(晏同叔《蝶恋花》)此第一阶级也。‘衣 带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’(柳永《凤栖 梧》)此第二阶级也。‘众里寻他千百度，回头蓦 见，那人正在灯火阑珊处。’(辛幼安《青玉案》 )此第三级也。未有不阅第一第二阶级，而能遽跻 第三阶级者，文学亦然。此有文学上之天才者， 所以又需莫大之修养也。‛(《文学小言》之五)