第七章 课程与教学实施

“问题是我们的朋友。问题不可避免地要出 现 ,但是好的一面是如果没有问题 ,你就学 不到东西 ,也不能成功。” （加拿大著名教育家迈克· 富兰）
宏观问题
政府对新课程改革重视问题 区域不平衡问题
投入问题
环境的支持问题
中观问题
课程评价问题 学校管理问题
校长
教师问题 课程资源问题
教师规划并在课堂上 实际实施的课程 学生实际体验到的课 程
课程实施是把某项改革付诸实 践的过程，它不同于采用某项改革 （决定使用某种新的东西），实施 的焦点是实践中发生改革的程度和 影响改革程度的那些因素。 ——江山野：《简明国际教育 百科全书（课程卷）》，北京：教 育科学出版社。
课程实施是指把新的课程计 划付诸实践的过程。课程实施的研 究所关注的焦点是课程计划在实际 上所发生的情况，以及影响课程实 施的种种因素。 ——施良方：《课程理论—— 课程的基础、原理与问题》，北京： 教育科学出版社，1996.）
2.做好系列的配套改革
加快教学评价制度改革 推进教学管理体制改革
加强课程资源建设
3.推进教师专业化的进程
教师的培训问题 校本培训制度的建立
教师的培养问题 高师院校教育教学的改革
4.推进课堂教学改革
多元教学目标≠淡化“双基”
既要纠正以往过于偏重“双基”的做法，又要防止走
不是每节课都必须进行探究性学习 要深刻把握探究性学习的内涵 探究性学习是一种教学方式，更是一种教学思想。
用教材教≠教教材
教师要丰富自己的知识储备
加强校本教研
教学评价≠只评价教师的教
教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生
的学习上来
第二节 教学过程
一、教学过程本质
问题思考： 教学过程的本质究竟是什么？ （参考教材P190～193）
二、教学过程的基本规律
（一）教与学相统一的规律
教育史上出现过以赫尔巴特为代表的“传统派”
和以杜威为代表的“现代派”的对立，都具有 片面性。 【教为主导】 ①从教师在教学过程中的地位看，教师是矛 盾的主要方面。 ②从教师在教学过程中的任务看，教师的根本 任务是教好学生。 ③从教师的条件看，教师能起主导作用，教师 是比学生早学一步
第七章 源自文库程与教学实施
第一节 课程实施
一、 课程实施的内涵与取向
(一)课程实施的内涵
课 程 的 五 个 层 次
观念层次 的课程 社会层次 的课程 学校层次 的课程 教学层次 的课程 体验层次 的课程
由研究机构、学术团 体和课程专家所倡导 由教育行政部门规定 的课程计划规定
学校根据学校的特色和需要对社会 层次的课程进行选择和修改的课程
【学为主体】 ①教学内容是学生学习的对象，
内容是客体，学生是主体； ②教学过程的内部矛盾看，教是外因，学是内 因； ③从认识过程看，学生的学习是充分发挥主观 能动性的过程； ④学习过程是一个自我生成，创造性劳动的过 程。
（二）间接经验与直接经验相统一的规律 1．学习间接经验是学生获取知识的主要途径。 2．学生学习间接经验必须以一定的直接经验为 基础。 【注意】 1．要克服两种倾向： 2．要关注两种趋向：一是强调进入中 小学教学活动的间接经验必须是各学科的基本结 构，而不是众多互不联系的观念事实注重系统性。 二是强调充分利用现代教育技术来扩大学生的直 接经验，注重体验。
我国学者对教学过程本质的认识
特殊认识说：教学过程是一种特殊的认识过程。 发展说：教学过程是促进学生发展的过程 认识—发展说：教学过程不仅是教师领导下学生
自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是 以此为基础促进学生身心全面发展的过程。 交往说：“教学过程的本质是教师与学生的交往 活动”教学是一种特殊的交往活动，是师生知、 情、意、行相互作用的过程。
问题思考：课程实施就是教师的教
学吗？
（二）课程实施的价值取向
1. 忠实观
忠实地执行课程方案的过程
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施
过程中实现预定的课程方案的程度
2. 相互适应观
把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双
方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确 保课程实施之成效的过程 相互调适取向倾向于把课程变革视为一种复杂 的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期 目标与规划方案的线性演绎过程
目前主要有两种观点影响较大
课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情
况。
课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，
还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过 程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适
课程实施含义的共识 尽管人们对课程实施的认识不一，但 至少在三个方面已形成共识： 1．课程实施是将编制好的课程计划付 诸实践的过程； 2．课程实施是通过教学活动将编制好 的课程付诸实践； 3．课程实践的焦点是实践中发生改革 的程度和影响课程实施的那些因素。
的程度也越大
（二）学校的特征
校长的角色
校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度
就越大
教师
教师的特征与价值取向 教师的专业化水平 教师与教师之间的关系
学生
（三）外部环境的特征
政府机构的力量 社区的支持 家庭的配合
三、新课程实施的问题与对策
(一)新课程实施中存在的主要问题
（三）掌握知识与发展智能相统一的规律 【关系】 1．掌握知识与发展智能二者互为基础，互为条 件 ①掌握知识是发展智能的内容和手段； ②智能的发展又是掌握知识的前提条件。 2．掌握知识与发展智能之间并非同步运行，一 一对应
（四）智力因素与非智力因素相统一的规律
智力发展会促进非智力因素的积极特征的发展； 非智力因素的积极特征又是智力因素发展的动
3. 创生观
把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同
合作、创造新的教育经验的过程 课程创生取向强调“课程是实践”。课程不是 被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与 教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写 的假设 课程创生取向强调“教师即课程”。
问题思考：在新课程实施中我们 应具有怎样的课程实施观？
三种取向的关系
1.三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程
实施的本质。 忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作 用。
课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开
发、课程创造中的主体性解放出来； 相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课 程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。 所以，三种取向都有其存在的合理性。
微观问题
教材问题：编写与使用 教学问题
学生学习问题
(二)新课程实施的对策
问题思考：你认为如何有效推进新课程实施？
1.正确处理课程实施中的关系
正确认识课程改革与社会成员参与的关系 正确认识教师与课程改革的关系
处理好家长与新课程改革的关系
正确对待学生与新课程改革的关系
西方教育和心理学家对教学过程本质看法
（1）活动说：以杜威为代表。认为教学过程
是以儿童为中心的活动的过程。 （2）发现说：以布鲁纳为代表。认为教学过 程是一个学生探究和发现的过程。在此过程 中，强调儿童的自主独立，强调积极主动的 发现和探索。 （3）关系说：以罗杰斯为代表。认为教学过 程是人与人相互作用，形成完好的人际关系 的过程。
向另一个极端 既要重过程，又不能忽视结论
满堂问答≠主动参与 在激活学生思维方面做文章 让学生自己提出问题 学“问”
小组讨论 ≠合作学习
在合作学习的过程中，要培养学生“三会”：
一是学会倾听，二是学会质疑，三是学会组织、 主持小组学习 合作学习离不开教师的指导
开展活动≠探究性学习
力； 教学中既要发展学生的智力，又要培养非智力 因素。
（五）教书与育人相统一的规律
教书育人相统一是一条教学客观规律 正确处理教书与育人的关系
结合教材的特点，发挥教学的教育性
针对学生的实际，发挥教学的教育性
二、 影响课程实施的因素
（一）课程变革的特征
课程变革的需要和适切性
课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施
的程度也就越大
课程变革目标与意义的清晰性
对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课
程实施的程度也就越大
课程变革计划的质量与实用性
课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施