胡塞尔生活世界理论对学生观的启示

第27卷第4期 唐山师范学院学报 2005年7月 Vol. 27 No.4 Journal of Tangshan Teachers College July 2005

────────── 收稿日期：2005-04-30

作者简介：常秀芹（1971-），女，河北滦县人，唐山师范学院教育系实验师，现为首都师范大学在读硕士研究生。 - 78 -

✧教育教学研究✧

胡塞尔生活世界理论对学生观的启示

常秀芹

（唐山师范学院 教育系，河北 唐山 063000）

摘 要：胡塞尔生活世界理论的奠基性、非客观化、主体间性等特征启示教育应转变传统的学生观念，生活世界观下学生既是教育的对象也是教育的目的，学生是处于不断生成中的人，学生是教育生活的主体，师生关系中学生与教师互为主体。

关键词：胡塞尔；生活世界；学生观

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1009-9115（2005）04-0078-03

学生是教育活动中的一个基本要素，教师对学生的本质、地位、作用、特点的看法直接影响教师的教育教学方法，从而影响学生的发展和成长。本文拟从生活世界理论出发，谈谈对学生观的认识。

一、生活世界理论提出的背景

生活世界理论是德国哲学家胡塞尔晚年出于对社会现实的关注，为批判实证主义、唯科学主义思维，挽救欧洲科学的危机而提出的。胡塞尔在晚年越来越认识到欧洲科学的危机不是某一门具体的科学如物理学或化学的危机，其实质是唯科学主义思维的结果，是科学世界对其产生的基础——生活世界的遗忘，对人的遗忘。胡塞尔认为，在19世纪与20世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学的世界观所支配。而“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸时代中，人面对生命攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探讨整个人生有无意义”。[1](P73)“自然科学在我们生命攸关的需要的方面，什么也没有对我们说。”[1](P17)科学世界对生活世界和人的遗忘使科学失去了目的、意义和价值，科学不再为人类的发展负责，甚至危害人类。结果伴随着科技的进步，生产力水平的提高，物质产品的丰富，人自身能力的增强，环境污染、生态危机、恐怖战争、道德沦丧、人文衰微等一系列问题充斥全球，“充分启蒙的世界却弥散着胜利的灾难”。[2]要摆脱欧洲科学的危机，揭示科学的真正意义和世界的真相，拯救人性，胡塞尔认为必须重返并深入探索生活世界。

二、生活世界理论的主要内容

早在20世纪20年代前胡塞尔就曾使用过生活世界这个

概念，从20年代开始，生活世界逐渐成为胡塞尔哲学的核心概念。尽管如此，他并未给生活世界下过一个明确的定义。他有时也用“日常的生活世界”、“实践的周围世界”、“经验直观的世界”、“自然态度中的世界”、或“直接被给予的世界”来代替或形容生活世界。但从胡塞尔的对生活世界的诸多论述中，可以看出对“生活世界”中“生活”的理解不应仅限于“日常生活”中的“生活”那种漫不经心的含义，而是具有“生命攸关的，有切身利害关系的、生存必须”的意思。具体而言，他对生活世界重点强调以下几点：

第一，生活世界是前科学的、非主题化的世界，具有奠基性。所谓前科学的，是指生活世界是直观的，可被经验到、不言自明的世界，是发生着的世界，是“一个直接呈现在我们面前的，在流动中表现自己的一个整体”，[3]是一个日常的、伸手可及的、可感的现实世界，而不是符号化的观念或理论世界。人们在其中生活着，但并不关注它，也就是不把它当主题来看待和研究，即生活世界是非主题化的世界。非主题性与“自然态度”有关，它是指我们在自然的观点中直接面对现实世界，没有理论自觉的态度。但它却是时时刻刻存在着、变动着，作为知觉实际地被给予着，被主体所经验着。所以，生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界。用胡塞尔的话说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，也不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提”。[4]正是由于生活世界是前科学的、非主题化的，未被概念所定义的世界，所以它是丰富的、充盈的，充满着无限可能性，永远处在变化流动中，

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永远处在生成中。也正由于此，它是唯一首要的世界，是科学、概念、主题的来源，一切知识都以它为前提和基础，并应该为它服务。所以人生的任何目的和实践活动形式，都必须首先直面生活世界。在生活世界中，知、情、意、行等都可以合理地在其中存有并相互交融，不因某一方面的存有而排斥另一方面，从而表现出生活世界的整体性和丰富性，也使得生活世界中的人们可以轻松、快乐地生活，将自己的喜怒哀乐深刻地体验、真实地表现。生活世界意义丰富，急待于去挖掘，去发现，去研究，其目的是使人们的生活世界更美好。

第二，生活世界是非客观的。它是主体的构造之物，是主客尚未分化的世界，与一切客观主义相对立。运用胡塞尔的意向性构成理论可以很好地解释这一点。胡塞尔认为意向对象是意识主体通过意识活动主动建构的，而意向性构成的特点是域的构成，如看这种意识活动，意识主体看某件物品，总是连它的背景一起看到。看到的是一个范围、一个域，而不是孤立的某物。由于意识活动具有连续性、流动性，主体便能构建世界视阈。生活世界是人的意识活动的世界视阈，是人意识活动的主动建构。胡塞尔指出，“预先被给予的生活世界的存有意义是主观的构造之物，是经验着的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的——每一时期的世界都被每一时期的经验者实际地认定。”[1](P81)因此世界并非外于人的自在存有，世界是人的世界。真正自在的第一性的东西是主体性，是它在起初素朴的预先给定世界的存有，然后再把它理性化或客观化。与人无关的世界不过是无。生活世界是人的世界，因为只有人才有生活，才有世界。只见物不见人的科学世界势必是没有温情的、冷漠的、异化的世界。

第三，生活世界是主体间的世界。胡塞尔认为，可被实际地知觉和经验到的生活世界绝不仅仅是某个人的直接经验所构成的世界，也就是说，生活世界并非只是为某一个人所独有的世界；相反，它是为我们所共同拥有的世界，是一个充实着他人主动性行为的世界，也可以称之为是一个存在于“交互主体性”中的世界。“在我们对世界的连续的知觉之流中，我们并不是孤立的，相反，在这种知觉之流中，我们同时就拥有与他人的关联。每一个人都有他自己的知觉，他自己的当下化，他自己的一致性。”“一般说来，世界不仅是为个别化了的人而存在着的，而且是为人类共同体而存在着的，也就是说，世界已经渗透了素朴的知觉现象的群体化。”[4]由此可见，在生活世界，人不仅体验着自己的实在，而且直观到他人的存在，生活即是与他人一起生活，一起交往。生成即是在与他人的共在中生成，离开他人，便没有我的生活和生成。生活世界不是自身封闭的自在的世界，而是一个无限开放的、与他人不断进行交往的世界。

总之，胡塞尔的生活世界是一个主客统一的世界，是一

个尚未被科学所定义的世界，是主体间的世界，是自有人类之后一直发生的世界，是充满着声、色、情的世界，是有着多种可能性和意义丰富的世界，是人类的生存世界。它是一切认识的前提和归宿，是唯一首要的世界。

正确理解胡塞尔的生活世界理论必须克服主客二分、线性的思维方式，运用生成性思维。主客二分的思维方式是科学世界观所体现出来的，其本质是对生活的遗忘和抽象，把从现实生活中抽象出来的东西当作本质、真实，而把现实生活世界贬为现象、虚幻。生成性思维既是理解生活世界理论所必须，也为生活世界观所蕴涵。生成性思维不会将生活世界当作一个外于人的物理空间在某个地方存有，也不会将生活世界看成是固定的，静止不变的。生活世界是非客观的、相对的、具体的，处于运动之中的，是无限开放的。生活世界的绝对的终级存在和真理不是处在某一终端的实体，而是作为可能性存在于现实世界和真理之中。它让人类永远处在希望中，永远处在追求中，永远处在创造的冲动中。

三、生活世界理论对学生观的启示

生活世界即人的世界，生活世界理论的提出实质是对人的关注和重视，回归生活世界实际是向人的现实或现实的人的回归，是由抽象的人走向生成的人的过程。生活世界理论对教育有很多启示，如使教育研究走近原发的教育现场，教学方法强调做中学，教学内容更贴近学生的生活，教学评价更注重过程性评价等等。胡塞尔的生活世界理论启示我们换个与传统的科学世界观不同的角度来看待学生。

第一，学生既是教育的对象，也是教育的目的。对教育而言，生活世界是学生的生活世界。生活世界的奠基性要求教育基于学生，为了学生。就像生活就为了生活，生活之外无目的一样，教育作为学生的一种生活方式、存在方式，其目的就是为了学生，为了学生更好地成长、发展，为了学生更好的生活。那些煞费苦心在教育之外寻找教育目的的做法，结果只能导致教育生活的异化，导致对学生生命的遗忘。目前，基础教育中盲目追求升学率就是教育目的异化的具体表现，这样的教育以考试为唯一的目的，以牺牲学生的身心发展为代价，学校一切工作的展开都围绕着考试这个中心，结果造就了一大批考试机器，学生的身心受到了极大的摧残。

第二，学生是处于生成中的整体的人，具有无限的发展可能性。生活世界的前科学性、丰富性启示我们不能用教育理论中的任何条条框框将学生限定，不能将学生看死，而应该用欣赏的眼光、期待的目光看待学生，正确看待学生的差异性，为学生提供足够的发展空间。“看待学生就是看待可能性。”[5]学生是“未完成的人”，是有待于发展的“完人”，是现实性与可能性相统一的人。学生的本质是在现实性的基础上不断生成的整体的人。借用海德格尔的话，学生是其非是，不是其所是。相对于“完人”来说，学生是一种“未完