主题式综合课程的设计Word版

主题式综合课程的设计

摘要：中小学综合课程主要是一种主题式设计，常见的有多学科课程、科技课程和超学科课程三种设计模式。综合课程设计的主题可以是学生感兴趣的事物、学生生活中的经验、社会中的热门话题，也可以是学科知识概念、时令节日等。主题式综合课程设计方案的撰写有其特殊的要求，需要突出设计理念及教材架构。

关键词：综合课程课程设计主题式设计方案

《基础教育课程改革纲要》(试行)明确指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程。以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”这说明综合课程已经成为新课程的主要形态。“综合课程”是与“分科课程”相对的一个概念，是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题而形成自身特色的一种课程。如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科中心本位综合课程”(或“综合学科课程”)；如果这个中心主题或问题源于社会现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”)。这是综合课程的三种基本类型。与其说“综合课程”是课程的一种形式，不如说它是一种课程观，因为它代表了一种教育思想。有明确的教学目标。对教材、教学过程、教师素质等都提出了新的规范。

一、综合课程的开发策略

尽管综合课程是新课程的主要形态，但国家并没有提供现成的课程样式，基于学科的综合性课程及综合实践活动，都需要学校进行自主开发，对于长期处于课程执行生态下的教师来说。这无疑是一大挑战。无论是学校还是广大教师。在新课程实施过程中，都必须生成一定的课程开发能力，而从学生自身需求出发的综合课程开发。则是课程能力的核心。怎样有效开发综合课程，国外学者提出如下策略：

一是确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念。这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。

二是教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。教师与教育行政人员进行交往的时间、对综合课程进行“行动研究”的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。

三是开发综合性评估形式。评估是开发与实施综合课程的基本保障，与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。

四是建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系。这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，就不可能加以整合。因此。必须对他们加强培训，使其对每一门学科的重要主题和概述有深入的把握，又对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此。才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

二、主题式综合课程设计的三种模式

由于综合课程的主要诉求在于建立学生面对问题的能力。于是综合课程的设计多为主题中心式课程。台湾学者周淑卿认为主要有三种“主题式”综合课程设计模式，并比较了三者之间的差异。

多学科课程设计。这种设计以学科知识为主要学习目的，设计时乃是基于各学科本身的体系，在既有的知识内涵中寻找与主题有关的概念或素材，借此而建立各学科与主题的关联性。

多学科课程的思考起点在各学科知识，每个学科将在主题的范围内寻找各自领域中相关的知识。主题的作用在于划定一个范围或提供一些素材以供各学科探讨各自的知识内容。学科知识才是学习目标。主题只是一个导引线索，甚至可能是一些讯息总和的“名称”而已。第一个情况“主题是某种概念”。作为欲结合不同学科的中心主题，这个主题概念不能专属某个学科，而必须是更广的概念，如权利。然而，这样的概念范围太大，在不清楚其次概念的状况下。由学科角度来思考，最直接想到的将会是该学科经常处理的素材或现象。例如以“权利”为主题，政治科会提出“公

民的权利”，文学或艺术会提出“著作权”。生物科提出“动物的生存权”；这些都是一次概念。但是，对于语文、数学等工具性较强的科目来说，就只能提出一些活动，如统计人权问题、阅读相关文章等。第二种情况“主题是一个现象或事实”。例如“社会中的媒体”，社会科谈媒体的发展史，音乐科谈音乐媒体类型，美术科谈媒体的视觉效果，科学科谈媒体的科技。虽然提出的都是事实，但是各科的学习仍将涉及诸多概念。所以，多学科课程并不见得降低认知层次。其实多学科课程既然分科属性强，也更接近学科课程，其学科概念应不至于被忽略，而不易掌握的是这些学科知识之间的关联性。这种关联性恰恰是综合课程的核心。

科技课程设计。其设计起点在主题，由主题分析出相关的概念或可探究的问题，再将这些内容依知识归人各学科领域中。

科技课程的主题可由师生共同决定。其后师生共同脑力激荡找寻与主题相关的问题、事件、材料。在建立起学习网络之后，教师应通盘思考整个学习内容，提出一些导引问题，以确认学习范围、科目之间的关联与学习顺序。这些导引问题联系各科概念，共同探讨主题内涵。科技课程与多学科课程的差异在于：科技课程中的主题里安置了一个“概念透镜”。于是相关的各学科均使用共同的透镜、利用一些事实或现象作为工具来探究主题。在此模式中，相关的学科对本身内涵的理解有其深度，而不同学科也结合起来探究一个共同的问题。如同样是“社会中的媒体”这一主题，科技课程可以预设一个“概念透镜”——“说服力”，科学科谈说服力不同的科技选择，音乐科谈广告诉求音乐的渲染力。社会科谈媒体说服力的社会效果、潮流趋势及媒体影响性。这就与多学科课程不同。多学科课程虽然有一个主题。但是缺乏“概念透镜”来结合各学科的焦点，于是这些放在同一个架构中的学科并未共同发生作用。因此，分析科际课程的结构，主题之下的各个学科概念的选择乃是因为这些概念与主题直接相关，而非因为其在特定学科中的代表性。学习者透过各学科概念，从不同的角度理解主题内涵；主题既是组织中心也是课程目标。而各学科之间的相互联结，则依赖“概念透镜”。综合课程的目的就在于培养综合的思考能力，亦即站在概念的基础上，以及可迁移理解层次上来看待知识之间的关系，主题虽然作为课程的目标，然而学习目标并不是主题所包含的事实，而是主题之内的重要概念。

超学科课程的思考起点亦是主题，但是不同于科技课程的是，不再确认相关概念的学科属性。

超学科课程的思考与科技课程最大的差别即在于完全忽视学科分际的存在。主题之下所探讨的概念并不再进行学科属性确认，于是也不存在学科之间相关性的问题：整个课程的目标就在探讨中心主题。所以主题对超学科课程而言最重要。在这一模式中，主题是一个联结相关学习内容的脉络，所以选择主题时应先考虑学生的经验如何进入学习的意义架构。因此基于文化、背景、个人知识的主题，更能被理解，也更具意义。对超学科课程而言，主题就是真实的生活脉络。所有概念的学习就是为了理解真实生活的问题。而事实上学科素材与概念并未被忽视或舍弃，而是在主题脉络中重新安排。综合课程要问的不是该不该有学科知识，而是如何将这些内容放入学习者的生活中去运用。

三、综合课程主题选择的来源

1、以学生有兴趣的事物为主题。无论是小学生还是中学生，都有基于其年龄特点的兴趣领域，作为教师，要善于从他们感兴趣的事物中提炼课程主题。如小学生对动物感兴趣。教师就可以“动物联欢会”为主题，通过认识动物、扮演动物、动物故事会、化装舞会、动物歌会、童话展等系列活动，将语文、数学、音乐、美术等学科知识有机整合，编制出学生