语文核心素养融入高中群文阅读的策略

语文核心素养融入高中群文阅读的策略

作者：孙继良

来源：《语文世界(教师版)》2019年第10期

群文阅读是当前语文教学领域出现的高频热词。从概念的角度来看，是一个新概念，但任何一种教育思想、思路的形成，都不可能是一蹴而就的，群文阅读作为一种教学理念去理解，并不是新生事物。有研究发现，群文阅读所蕴含的理念在古代的教育中就存在。“博览群书”其实不仅仅是强调阅读的广泛性，同时也在强调通过类似于现在所讲的群文阅读，来让读书者在阅读的过程中能够“触类旁通”（实际上也就是生成理解）。而在当下，群文阅读可以理解为学生根据某一议题（主题、焦点）选择一组文本进行阅读，在阅读过程中感知、理解、比较、参照，最终实现超越单篇阅读的意义建构的阅读过程。

当下是一个强调核心素养的时代，在这样的一个大背景之下，高中语文教学开展群文阅读，如何才能有效地实现语文学科核心素养的渗透呢？对于一线教师而言，取决于实际教学中的策略运用。本文试就语文核心素养融入高中群文阅读的策略，作一些阐述。

2017年发布的《普通高中语文课程标准》设计了18个学习任务群，落实这些学习任务群的重要途径，就是群文阅读。从语文学科核心素养中的“语言建构与运用”这一素养要素落地的角度来看，群文阅读能实现这一素的养落地，策略应当在于让学生对群文文本语言加工、领会，而在此基础上提出的“琢磨策略”，被证明是行之有效的。

在《醉花阴》（人教版高中语文必修四）这一课的教学中，基于教学经验，笔者注意到相当一部分学生对梅花题材的文章比较感兴趣，加上经典的《梅花三弄》歌曲经常伴随着电视剧、歌剧等形式出现，学生具有一定的先前经验。同时，高中学生善于思考，累积的关于梅花的素材也比较丰富，这就为基于梅花主题开展群文阅读打下了坚实的基础。笔者在选择文本的时候，除了《醉花阴》之外，还选择了这样的几个：绝句《梅花》（王安石）、《杂诗》（王维）、《梅花》（陆游）、《白梅》（王冕）、《卜算子·咏梅》（毛泽东）、《卜算子·咏梅》（陆游）等。

首先是让学生熟悉这组文本。基于学生对这些文本中的经典句子或整诗的认知程度不同，强调让学生更注重对非经典的句子或整诗的熟悉。例如学生对王安石的《梅花》比较熟悉，对王维的《杂诗》（尤其是后两句）相对陌生，那就要加强关注“君自故乡来，应知故乡事。来日绮窗前，寒梅著花未”。而对于相同词牌名的“卜算子”，则更需要引导学生对陆游和毛泽东词作的内容进行比较，这是语言建构与运用的更为重要的载体。

学生通过比较可以发现，不同的诗人，对同一事物会有不同的指向，其语言所体现出来的韵味是完全不同的。用学生的话来说，陆游的《咏梅》，就有一些凄风苦雨的意涵，无论是词中的“断桥”还是“寂寞”，又或者是“无主”“黄昏独自愁”；又有一些孤傲的意思，譬如“无意”与

“一任群芳妒”等。而相比较而言，毛主席的《咏梅》就显得豪迈而阳光，譬如诗中的“飞雪迎春”“花枝俏”“山花烂漫”“丛中笑”等。于是学生就得出一个结论：“言为心声”，而什么样的“言”能够表达“心声”，则更值得研究！这就是“琢磨策略”，是学生通过比较的方法，对诗词中精练的语言进行充分的琢磨。（这是在白话文的教学中难以出现的，因为白话文阅读量大，学生只能对文中的某些词句进行琢磨，而古诗文的群文阅读，则是面向所有字词的。）这也说明，通过“琢磨策略”的运用，学生的理解会更加深刻，因而对语言建构与运用这一素养的落地就是可实现的。

相比较而言，“思维发展与提升”这一素养在群文阅读中的落地，困难就显得大一些。这是因为学生在阅读过程中的思维不容易把握，教师通常只是根据学生的思维结果来判断思维过程，但如果教师过于拘泥于标准答案，那就有可能约束学生的思维，反而不利于思维的培养，自然也就无法实现思维的发展与提升。因此，要想在群文阅读中真正实现思维发展与提升素养的落地，笔者以为教师要本着开放的心态，充分运用“感悟策略”。

比如在上面的例子中，笔者就让学生去参悟不同的作者为什么会用不同的语言去描述同样的一个对象——梅。而在这样的任务驱动之下，学生的第一反应，就是再次阅读诗词中的文字，然后去猜想、判断。比如，有学生在琢磨王安石的《梅花》时，就猜想这其实可能只是王安石偶尔信步，看到了墙角的数枝梅，而且之所以判断为梅是因为有梅香。因此这样的一首诗，实际上并没有什么深意，更多的只是描述生活所见、所思的一首“小诗”。该学生特地强调是“小诗”，实际上就是强调这是描写生活小景，从思维的角度来看，学生这样的判断显然是高效思维的产物，是基于诗词本身所作出的判断与推理。陆游与毛泽东的《咏梅》引发了更多学生的思考热情。相当一部分学生的思考结果就是：虽然同是咏梅，但由于两个诗人的人生境遇与胸怀完全不同，因此他们在语言中所表露出来的情怀也就完全不同。由于陆游一生郁郁不得志，但内心又有一腔热血又或者是孤愤，所以当他看到梅花时，就想到了自己的身世，想到了自己的抱负与理想，于是就有了虽遭凄风苦雨但却不屈不挠的《咏梅》。相比较而言，毛主席一生虽然也有坎坷，但伟人的豪迈之情可谓是前无古人，因此同样是冬天之梅，卻看到了阳光、烂漫的一面。很显然，当学生在群文阅读中领悟到这样的结论时，一定意味着思维是活跃且高效的。从这个角度讲，让学生面对诗词的文本本身去领悟的教学策略，是行之有效的。

尤其值得一提的是，一些学生的感悟之言也驱动了其他学生的感悟热情，他们将目光延至其他的诗词，去揣摩诗人写词时的心理，更有学生提出让笔者给他们介绍作者的一生有哪些经历，是什么样的人生态度等。这令笔者非常兴奋。因为当学生产生了基于文本的探究愿望时，说明学生的思维已经是非常活跃了，“思维发展与提升”素养落地了。

“审美鉴赏与创造”素养在传统教学中常常显得有些“空洞”，这是因为在评价这一素养的时候，往往不像“语言建构与运用”那么直接，而通过学生的语言表达，往往又无法准确地把握学生的“审美鉴赏与创造”素养的真实情况。因此，这一素养的落地，需要通过显性的学习过程来保证。在这样的背景下，笔者尝试了“仿写策略”，取得了较好的效果。

从学生学习心理的角度来看，仿写，就得表现出自己最好的一面。而仿写实际上具有同时促进学生审美鉴赏与创造两个方面的作用，因为要仿写，学生必然会去发掘自己所面对的文本的“美”，这自然将自己置于审美的情境当中，而只要进入了审美的情境，学生自然而然就会去发掘寻找美的角度，感觉美的程度。同时，仿写又是面向创造的，某种程度上讲，仿写本身就是一个低阶的创造，能够为高阶创造奠定坚实基础。

在基于“梅花”主题开展群文阅读教学中，笔者让学生选择一首自己喜欢的诗词，然后去仿写。在明确任务的同时，特别提醒学生不必选择自己熟悉的诗词，因为选择陌生的诗词更容易让自己有学习的机会，当然如果选择了熟悉的诗词，那就要往深度处努力了。应当说仿写策略的运用还是成功的。有学生仿照王冕的《白梅》，仿写了这么一首：“雪藏深山不知名，桃李开前显真身。非为俗世混俗名，只报大地一片春。”这样的仿写，实际上已经能够证实这个学生已经读懂了王冕的《白梅》的意境，而且真正走入了王冕的内心世界，且又从这个世界里走了出来。这显然是一种审美鉴赏的表现，同时又彰显着创造的价值。

“审美鉴赏与创造”作为语文学科核心素养的重要组成部分，其落地策略需要更多的拓展。笔者采用的“仿写策略”，一定程度上可以将优秀文本中的意义显现出来，促进学生审美鉴赏能力的提高，可以让学生在群文阅读中，盯住一则文本，兼顾多篇文本，达到举一反三、以三专一的效果。实践证明，这一策略是有效的。

相对于前面三个核心素养要素而言，“文化传承与理解”这一素养要素落地的挑战性在于：文化本身就是一个内涵十分丰富的概念（有研究者指出，文化在不同的领域，可能有着一百三十多种定义），在高中语文教学中如何准确地界定文化，本身就存在一定的困难；同时“文化传承与理解”这一素养如何评价，本身也是一个难题，如果不能得到准确的评价，在实际考试中难以评价，那学生甚至是教师，就可能失去进行培养“文化传承与理解”要素的动力。因此，这个素养的落地需要渗透的策略，在群文阅读中选用“联想策略”，可能是有效的。

所谓联想策略，就是基于群文阅读，去展开联想。联想的内容可以是不同风格的文本之间的联系，可以是不同文本的作者之间的异同，可以是对作者写作文本的内心思想的揣摩，也可以是超越作者时代背景而进行的时空跨越式的想象等。

在上面的例子中，笔者引导学生去思考不同作者在面对同一“议题”——梅花的时候，为什么会写出不同的诗词。这是面向文本、指向作者的联想策略，而学生在联想的过程中，实际上也迸发了许多闪亮的思想。除了上面提到的王安石、陆游、毛泽东的心境发现之外，还有学生认为：梅花作为四君子之一，历来是诗人所喜欢写作的对象之一，也是诗人托物言志的重要对象。而这本身就是中华传统文化的一个特征，所以今天我们以梅花作为群文阅读（学生是这个意思，笔者这里用这个概念替代）的主题，同样我们還可以选择其他三君子来作为阅读主题……