语文共生教学的课堂结构汇总

语文共生教学的课堂结构

黄厚江

（苏州中学，江苏苏州 215007）

【内容提要】语文共生教学法具有很强的实践性，它在大量课例的基础上提炼出共生教学的课堂结构——树式共生课堂结构，这不同于传统课堂结构，有着鲜明的个性特征和很大的推广价值。我们可以将“树式共生课堂结构”概括为：“一个点，一条线，分层推进，多点共生。”

【关键词】共生原点教学主线分层推进多点共生

传统的课堂结构，常常是指教学的流程安排和时间分配。新的课堂结构观，更多的是指课堂教学内容的组成和生成的机制。语文共生教学法的课堂结构可以描述为“树式共生课堂结构”，简单说就是树式结构。

什么是“树式共生课堂结构”呢？我们概括为：“一个点，一条线，分层推进，多点共生。”如果用一个比喻说明，就是精选一粒种子，长成一根主干，伸开根根青枝，萌发片片绿叶。

一个种子，我们称之为共生原点。

所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。它和教学内容等都有紧密的联系，但又都不是一回事。打个比方，共生原点就像种子，既是树种，又是火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。也可以说，只要赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。所谓生长性，就是它能够激发学生的学习兴趣，引发学生的语文学习活动，激活学生的思维，推进教学的过程。所以说，共生原点，并不是一个客观的存在形式，而是教者赋予了它共生原点的特性和意义。

阅读教学的共生原点非常丰富，可以是课文里的一个具体的内容，比如我教《孔乙己》，就是以小说对孔乙己手的描写为共生原点；可以是和文章紧密联系的一个知识点，我教《阿房宫赋》，就是以“赋”为共生原点，抓住“铺采摛文”“体物写志”展开教学；可以是文章的写作特点，教学《葡萄月令》，我就是以说明文的内容、诗的语言、散文的意境作为教学的共生点；也可以是和文章相关的一些资源，我教学《谏太宗十思疏》就是以不同教材的不同版本作为共生点。

作文教学的共生原点，同样也很丰富。它可以是一则材料，我教学《一则材料的多种运用》，共生原点就是一个高二女生竞选班长的故事；可以是一篇比较成熟的习作，我教“记叙文故事的展开”，共生原点就是一篇《满分》作文；可以是一篇并不成熟的习作半成品，我教学“用‘感激’唤醒‘感动’”，共生原点就是一个初步的写作构思；可以是一篇有问题的习作，我教学“一篇作文的评讲课”，共生原点就是一位同学的习作《风》；可以是名家有影响的作品，我教学“抓住特别之处写背后的故事”，共生原点就是鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》。一个作文题目可以作为共生原点，一个话题也可以作为共生原点，一滴雨，一片树叶都可以作为作文教学的共生原点。

一节课的教学可以是一个共生原点，也可以是两个共生原点，甚至多个共生原点，我教学《我们家的男子汉》就是以文章的小标题和作者要赞美的男子汉精神为两个共生原点。一节课的教学，除了要确定一节课的共生原点，还要善于确定每个主要教学活动的共生原点，比如我教学《阿房宫赋》，压缩课文填空，重写结尾和原文比较等等，都是建立在课文教学共生原点基础上的活动原点。

共生原点的选择，具有很强的丰富性和开放性。无论是阅读还是写作，每个教学内容都会具有许多不同的共生原点，这为不同的教学形态和不同的教学风格提供了极大的选择空间。同一个教学内容，不同的教师会发现不同的共生原点；同一个老师教学同一个教学内容，也能发现不同的共生原点。

一根主干，首先就是教学的主体过程，就是由共生原点生长出去、伸发出去的一条教学主线，就是围绕具体教学内容的教学活动的科学组合。所谓科学组合，就是强调每一个教学

活动的教学价值和学习价值，每个教学活动之间应该具有内在的关联性和生长性。所谓关联性，或者是条件关系，前一个教学活动是后一个教学活动的基础；或者是层进关系，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。所谓生长性，体现在教学过程和内容上，或者是学习内容的不断深入，或者是学习要求的不断提高，或者是学习方式的不断改进；体现在学生身上，或者是对问题的不断发现，或者对问题认识的不断深化，或者是思维质量的不断提高。

教学主线的展开，并不是一步到位的，必须分步推进；主要教学活动的组织，也不是一蹴而就的，必须分解实施。这个分步推进的过程，这个活动分解的过程，就是教学层次的体现。打个比方，就像树的年轮，就像竹竿的竹节，就像一年的四季。我们在谈到教学活动的设计策略时经常说：次要活动要整合，重点活动要分解。后者也是强调了教学层次的重要。所以一根主干这个比喻，也包含了教学的分层推进。

树式共生教学结构，有的是一堂课一个主干，即一课堂一个点一条线，我们称之为单株结构；也有的一堂课有两个主干，即一课堂两个点两条线的结构，我们称之为双株结构；还有的一堂课可能是三个主干，即一课堂多个点、多条线的结构形式，我们称之为多株结构。这样的结构，除了要必须处理好双线之间乃至多线之间的关系，务求主次分明，互相补充，互相照应，而不能主次不明，互相干扰之外，其他和一课堂一个点一条线的单株结构没有什么不同。

“根根青枝”，是指在围绕主线、突出教学主线的同时，根据具体教学情景和教学需要“旁逸斜出”的“节外生枝”。“片片绿叶”，是指无论是主干还是分支，都必须追求鲜活的教学细节。在树式共生教学结构中，“种子”和“主干”更多的是教师教学设计时的预设，“分枝”和“绿叶”，则更多是教学过程中的生成，而两者都不可缺少教师的引领。对教学过程中生长出来的“枝叶”，教师必须及时进行“人工选择”和“修剪”，以使课堂教学既枝繁叶茂，又主干强壮，内容集中、主线突出，又充满活力和张力。

我们通常见到的课堂结构，大多是线式结构、点式结构和板块式结构。所谓线式结构，常常是按照文本内容的先后，或者按照某一教学内容内在顺序的先后组织教学。所谓点式结构，常常是按照知识点组织教学，或者是同一知识点的不同内容，或者是不同知识点的不同内容。所谓板块式结构，常常是将一篇课文的教学内容或者一节课的教学内容整合为几个板块逐一进行的教学。这几种教学结构各有特点也各有优点，而共同的长处是都比较容易掌握。由于板块式教学是基于对教学内容的整合并且着眼于学习活动的组织，所以常常比前两者更有效果。

共生教学的树式课堂结构，和这几种结构相比，它的不同点在于前后的教学内容、教学活动之间具有生长性和内在的逻辑性，即后一个活动以前一个教学内容、教学活动为基础。我教《阿房宫赋》，第一个主要内容是认识赋这种文体“铺采摛文”的特点，主要组织了这样一些活动：学生阅读课文，为我压缩的短文填空—根据所填的词语，到课文中找对应的语句—认识“铺采摛文”用一组排比、比喻、夸张的句子表现事物具体特点的写作方法—学生听教师配乐朗读课文，体味“铺采摛文”的表现效果。很显然，这个教学过程的所有前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。第二个主要教学活动——认识“体物写志”的特点也是如此。先让同学们抓住最后一段话的关键词语，理解杜牧的写作意图，再比较我改写的结尾和原作结尾的差异，深化理解后面的议论“写志”是前文铺陈“体物”的自然延伸和发展，最后让同学们用“奢、亡、鉴”三个关键词概括文章的思路和主旨。这三个教学活动之间也显然是前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。而两个主要教学内容认识赋的“铺采摛文”和认识“体物写志”之间也是也有如此。这种生长性，有时候在后一个教学活动以前一个为基础的同时，学习活动的要求也在不断提高。比如我们教学《孔乙己》，主要教学活动是：交流阅读初步感受——从小说中“找手”——简要分析作者写手的角度——自由选择一个手的动作分析人物性格——抓住两个有联系的手的动作分析人物性格和命运——聚焦品读“走”这个动作描写——自由选择一处情景补写孔乙己的手——集体合作想像描写孔乙己死的时候手的动作——为孔乙己写碑文。不仅后一个教学活动以前一个为基础，每一个学习活动的要求都在不断提高。

需要说明的是，共生教学的树式课堂结构和通常所见的线式结构、点式结构、板块结构也不是截然不同的，它们也有着许多共同的特点，只是它更追求教学过程的生长性而已。