浅谈“审美鉴赏与创造”

浅谈“审美鉴赏与创造”
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051 （2019）12-202-01
2018年1月，《普通高中语文课程标准（2017年版）》出版，该标准明确提出了语文学习
的目标，提出语文学科教育应着重于四大核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、
审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

而“审美鉴赏与创造”则是语文核心素养中的重要组成部分，是语文学科的主要教育目标之一。

“审美鉴赏与创造”是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。

由此，我们可以看出“审美鉴赏与创造”包括三个方面：感受与体验、欣赏与评价、表现和创造。

而要实现这些“审美鉴赏与创造”方面的教学目标，就必须在日常教学活动中重视以审美鉴赏
为核心的阅读实践。

阅读教学，作为中学语文教学中重要的组成部分，它不仅是学生获得语
文知识、提高语文素养、形成语文能力的重要渠道,更是增强学生审美意识、强化审美感知、
提高审美创造能力的重要途径。

然而，在许多阅读教学过程中,老师根本无暇顾及如何利用潜存于文本之中的各种美的因素对学生进行审美教育，学生也很少去主动发现或体味文章中的审美意蕴。

以至于原本趣味性强,
审美意蕴丰富的文章,往往会被老师肢解地趣味全无，这样的阅读教学课堂，严重阻碍了对学
生的综合审美能力的培养，这与新《课程标准》提出的“提高学生的语文素养”、“培养学生的
审美兴趣和能力”、“发展学生的创新精神”等要求背道而驰。

那么，如何在阅读中培养学生的审美能力呢？
1.以教材中“美点”为要点，引导学生用审美的眼光来阅读
宗白华说：“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑,渊
然而深的灵境。

这就是美”。

现行的中学语文教材所反映的“美点”是非常丰富的，几乎涉及社会、生活、自然、艺术等所有领域。

包括语言本身的音韵美，节奏美，或整或散、参差交错
的形式美，还有深层次的艺术美、意蕴美、情感美、思想美，以及语文的博大美、交融美等。

而作为欣赏的主体，更是要在这个过程中经过美的体验而有一个自身的理解和感知。

首先，要用审美的态度去感受文章的美情美意。

在教学过程中，教师要引导学生要多方面的
品味，解读文章要表达的意图。

不管是描写优美的风景还是叙述人物的情感变化，读写都要
多角度的感受文章情与意的表达，在这个过程中感受，品味文章的美。

例如《荷塘月色》，
学生就可以将其当做抒情文来阅读，不仅要理解文章书面表达的意思，还要深入的去感受文
中的意境带来的美的体验，使自己的心灵得以感化。

其次，读者要学会欣赏文章的语言美。

例如《故都的秋》中写“租人家一椽破屋来住着”，“在破壁腰中，静对着”蓝色的牵牛花，从寻常景象甚至破败景象中看出、体验出美来。

写“北国
的槐树”的落蕊，“脚踏上去声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉”，写“灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞”，这些细腻而独特的感受、忧郁而优美的情怀，恐怕只有郁达夫这样一个具有平民倾向又饱受颠沛流离之苦的读书人才能体验得到，才能表现得细腻而深刻。

这样的文本解读才是真正关注学生素养的形成、关注学生学业和人格全面发展的解读，经由
这样的阅读、鉴赏，才能不断充实精神生活，提升人生境界。

2.摒弃支配和灌输，强调引导、激发和唤醒
朱光潜说：“无论是欣赏还是创造，都必须见出诗的境界。

”语言品读过后，则需要引导学生
发挥想象，描绘文学作品中所表现出来的情境，进入文本世界，获得审美体验。

例如，《兵
车行》一诗，其教学难点之一在于让学生在凝练的字里行间感受送行者的眷恋、悲怆、愤恨
和绝望。

其开篇送别的场景很让人揪心。

“牵衣顿足拦道哭”“把送行者那种眷恋、悲怆、愤恨和绝望的动作神态，表现得细致入微”（《唐诗鉴赏辞典》），将悲愤之情推到了一定的高度。

这种介绍的形式固然能将诗人的用意传递给学生，但这种传递未免太机械，被灌输的东西也很容易
被遗忘。

为了便于学生理解，教学中，可以设置一个比较环节：是否可以将“走”换成“来”？用意是引
导学生回到诗中找依据，激发他们积极思考，唤起他们的同情心。

其实问题不难理解，开篇
已经告诉我们车轮已经滚动起来了，战马也发出了嘶鸣——队伍已经出发了，这个时候不跑
恐怕来不及送了，所以不能换。

再联系背景看，“走”字还体现亲人突然被抓后又被急促押送出征的场景。

其背后是强权的蛮
横无理和不可抗拒，征夫被抓，老弱妇孺留在家里，一切生活的重压从此要他们来扛起。

由此，作者除了表达对征夫的同情之外，还表达了对普通百姓的同情和担忧，浸润着杜甫的
悲天悯人的情怀。

3.语文教学需要丰厚的阅读积累
对语文学科来说，除了运用语文的学科方法进行价值挖掘以外，学生阅读的深度和广度决定
着他们思想的深度。

文言文因为文字理解的原因最易上成教师程式化的串讲，有血有肉的文
字常常因教师的串讲而枯燥无味。

而当我们关注到文言之外的文学、文化乃至历史的时候，
扑面而来的将是一股清新的气息。

例如，人教版教材中苏轼的《赤壁赋》。

“本文描写了月夜下的美景，写出了泛舟大江饮酒
赋诗的舒畅心情。

而后通过客人用洞箫吹奏极其幽怨的声调，从而引起了主客之间的一场问答，文章的重点便转移到关于人生态度问题的论辩上来了。

教材除了呈现原文的节选以外，还配以注释、译文、批注、评语等。

我认为，本文的学习重
点不在语言，而在进一步了解将满腔的悲愤寄寓在旷达的风貌之下的苏东坡，以及他豁达乐
观的精神世界，对立统一的辩证审美思维模式。

仅从文言的角度组织教学显然不能达成教学
目标，需要同时围绕“文言、文学、文化、历史”的立意来考虑。

这时，我们会发现，课文既是文言教材，又是文学读本，同时还是传统文化和历史知识的载体；学生既是在学习语文，又是在探究苏轼身上的精神品质。

韩愈有言曰：“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。

”我将以诗意的情怀、理性的精神、鲜活
的思维、审美的视野行走在语文教学改革的原野上，不断寻求专业成长的新的生长点，努力
营造一片语文的亮丽风景！
注
本文为河北省教育科学研究“十三五”规划课题《高中语文学科核心素养提升策略研究》论文，课题编号1604029）。